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Gymnasium Ottobrunn
Karl-Stieler-Str. 1
D-85521 Ottobrunn
Email: peter@brichzin.de,
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URL: www.gymnasium-ottobrunn.de
Das Konzept dieses Medien- und Methodencurriculums beruht auf der Idee, konsequent durch Module in den Jahrgangsstufen 6 bis 10 Grundwissen über neue Medien aufzubauen (siehe Abb. 1). Wichtige Methodenkenntnisse über effektive Kommunikation (Gesprächsregeln, Diskussionsleitung, etc.), Informationsorganisation (Strukturierungstechniken, Mind-Mapping, etc.) ergänzen das Curriculum, denn die Nutzung neuer Medien lässt sich mit dem klassischen Methodentraining häufig kombinieren [2]. Damit setzt das hier vorliegende Medien- und Methodencurriculum im Vergleich zu anderen Ansätzen im Bereich Medienerziehung wie z.B. [TM98] [Ra00] einen zweiten Schwerpunkt.
So findet in den Bereichen neue Medien und Methoden ein sukzessiver Aufbau von theoretischem und praktischem Basiswissen statt, welches in allen Klassen am Ende einer Jahrgangsstufe gleich ist und vor allem im arbeitsteiligen Projektunterricht angewendet werden kann. Durch die bereits vorhandene Medien- und Methodenkompetenz kann sich der Lehrer auf den Inhalte des Projektthemas konzentrieren statt Zeit für anwendungs- und ablauftechnische Fragen aufwenden zu müssen.
Diesem Gesamtziel entsprechend basiert das Konzept auf zwei tragenden
Säulen:
neue Medien -
medienfachspezifische Lernziele |
Methodentraining -allgemeine Lernziele |
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In den Klassen 6-10 gibt es jeweils ein Jahrgangsstufenziel auf medienfachspezifischer und auf methodenfachspezifischer Seite (s. Abb. 1). Sie geben den Rahmen, ein übergreifendes Ziel für jede Jahrgangsstufe vor.
Lernziele Informatik:
Darstellung und Strukturierung von Information (Informationstechnische
und Informatische Grundlagen)
Module:
Module:
Module:
Module:
Projektarbeit stellt hohe Anforderungen an Lehrende und Lernende. Insbesondere erschweren äußere Rahmenbedingungen wie starre 45-Minuten Schulstunden, dicht gedrängte Lehrpläne mit dem Hintergrund zentraler Prüfungen diese Unterrichtsform. Teil des Medien- und Methodencurriculums Gymnasium Ottobrunn ist es, diese ungünstigen Rahmenbedingungen zu entschärfen:
Jedes Modul thematisiert einzelne Arbeitstechniken und übt diese an Hand eines Unterrichtsthemas ein. Auf die so erworbenen Kompetenzen kann das Projektfach (selbstverständlich auch andere Fächer) zurückgreifen. Dieses Zusammenspiel zwischen Modulen und dem Projektfach ist in der Abb. 6 allgemein veranschaulicht.
Diese Form der Beteiligung verschiedener Fächer in einer Klasse impliziert eine Zusammenarbeit der Lehrer in einem Team. Die Rollen sind dabei so verteilt, dass das Projektfach die Teamleitung übernimmt und die Modulfächer die Teammitglieder sind.
Das Projektfach hat eine koordinierende Aufgabe. Es muss dafür sorgen, dass alle Module abgeschlossen sind, bevor das Projekt beginnt, denn während des Projektunterrichts sollen die zuvor aufgebauten Medien- und Methodenkompetenzen gebündelt angewendet werden. Es kann und sollte diese Kompetenzen sogar konkret einfordern, um hier einen sukzessiven nachhaltigen Wissensaufbau zu erreichen. Durch Festlegungen und Transparenz im Lehrerteam werden hierzu geeignete Voraussetzungen geschaffen.
Die Zusammenarbeit zwischen Modul und Projektfächern hat noch einen weiteren entscheidenden Vorteil. Kolleginnen und Kollegen, die (noch) wenig Erfahrung in projektorientierem Unterricht, in der Arbeit mit neuen Medien haben, können hier trotzdem einen wichtigen Beitrag zum Gesamtkonzept leisten. Sie lernen bei der Begleitung einer Klasse selbst neue Arbeitstechniken und können dann zu einem späteren Zeitpunkt eine Projektleitung übernehmen.
Weiterhin fördert die schulinterne Festlegung von Modulen auch die Zusammenarbeit in Teams innerhalb von Fachschaften. Diese entwickeln jeweils in ihrem Fachbereich Konzepte und stellen diese ihren Kolleginnen und Kollegen zur Verfügung, oft verbunden mit einer schulinternen Fortbildung.
Lehrerteams, schulinterne Festlegungen und Fortbildungen usw. zeigen, dass die Einführung und Umsetzung eines Medien- und Methodencurriculums Auswirkungen auf die gesamte Lehr- und Lernkultur einer Schule hat und somit ein wichtiger Teil der Schulentwicklung sind. In "Bedeutung eines Medienkonzepts für die Schulentwicklung" [BBGW02] werden notwendige und förderliche Maßnahmen für so einen Prozess beschrieben und Möglichkeiten aufgezeigt, wie man Hinderlichem begegnen kann.
a) Chiemsee, München, Tunesien, Berlin, Venedig, Buenos Aires, Angola, Wien, Afrika, Salzburg, Zürich, Gardasee, Chile
b) Ordne folgende Begriffe in deine Struktur ein: Mittelmeer, Bodensee, Donau, Atlantik
Lösungsmöglichkeiten zu Teilaufgabe a):
Sehr viele Strukturierungsmöglichkeiten sind aus der Sicht der Schülerinnen und Schüler sinnvoll, beispielsweise ob die Orte schon besucht wurden oder nicht, ob es sich um Wunschziele handelt oder nicht, usw. Folgende zwei Möglichkeiten werden herausgegriffen. Beiden liegt ein hierarchisches Datenmodell zu Grunde.
Lösungsmöglichkeit zu Teilaufgabe b: Netzwerkdatenmodell
Nimmt man zur Bearbeitung von Teilaufgabe b) die "geographische Hierarchie" aus a) zu Grunde, reicht zur Lösung eine hierarchische Struktur nicht aus, da beispielsweise der Bodensee gleichzeitig den Ländern Deutschland, Österreich und Schweiz zugeordnet werden kann. Die notwendige Erweiterung ist ein Netzwerkdatenmodell.
Lernziele:
Die Schüler/innen lernen problemabhängige Strukturierungsmöglichkeiten (informatischer Inhalt), während sie den Umgang mit einem Textverarbeitungsprogramm (informationstechnische Grundbildung) vertiefen. Oberbegriffe werden bewusst zum größten Teil weggelassen und müssen von den Kindern erst gefunden werden. Die zu ordnenden Begriffe sind den Schüler/innen aus dem Alltag bzw. aus anderen Unterrichtsfächern bekannt. Wissenslücken können durch eigenständige Recherche (Methodentraining) in einem Atlas geschlossen werden.
Der Anwendungsbezug kann erhöht werden, wenn in einem Erdkundeprojekt "unsere Urlaubsorte" Texte, Bilder, Karten, usw. in digitaler Form gesammelt wurden und diese nun (mit einem Dateiverwaltungsprogramm) geordnet werden müssen um die Übersicht nicht zu verlieren
Lernziele / Motivation
Schulprojekte mit Multimediaeinsatz, da muss alles bunt sein, Ton und Bilder sind wichtig, wer kennt das nicht. Viele Jugendliche wissen auch, wie sie den Scanner bedienen müssen. Jedoch ab und zu gibt es Überraschungen: Die Bilddateien passen nicht mehr auf eine Diskette, sind mehrere Bilder in eine Datei eingebunden, stürzt das Programm ab, usw. Die Lehrerin oder der Lehrer bittet darum, das Bild zu verkleinern. Dies ist nicht schwer! In der Anwendung, z.B. einem Präsentationsprogramm, wird das Bild angeklickt und durch Ziehen mit der Maus verkleinert. Das Bild ist nun kleiner, aber die Probleme sind damit noch nicht gelöst!
Abb. 8
Ziele dieser Unterrichtssequenz sind:
Die Schülerinnen und Schüler führen "per Hand" einen Scanvorgang eines Halloween Kürbises (Abb. 8 oben) auf dem Papier durch. Dazu wird über die Vorlage ein Raster gelegt (Abb. 8 Mitte). Die Schülerinenn und Schüler erhalten das Raster (Abb. 8 unten) und müssen nun für jedes Rasterelement entscheiden, ob dort der Wert schwarz oder weiß - Wertebereich des binären Zeichenvorrats - eingetragen werden muss. Entsprechend ihrer Entscheidung malen sie das Rasterelement (schwarz) aus oder lassen es leer (weiß).
Das Ergebnis ist noch nicht zufriedenstellend (Abb. 9 links). Zur Verbesserung der Bildqualität benötigt man ein feineres Raster (Abb. 9 Mitte). Ein erneuter Scanvorgang "per Hand" macht deutlich, dass neben dem besseren (aber sicher noch nicht perfekten) Ergebnis (Abb. 9 rechts) das feinere Raster den Nachteil eines längeren Scanvorgangs und größeren Bildateien hat. Ist im ersten "gescannten Bild" 48 mal die Information schwarz oder weiß gespeichert (=48 Bit), ist die "Dateigröße" des zweiten Bilds bereits 196 Bit. Das Beispiel zeigt, dass eine Verfeinerung des Rasters um den Faktor 2 eine Vervierfachung des Speicheraufwands nach sich zieht. Der quadratische Zusammenhang erklärt sich durch die Verfeinerung in 2 Richtungen.
Abb. 9
Die Verfeinerung lässt sich selbstverständlich noch weiterführen (Abb. 10).
Abb. 10
Bei der Darstellung von Bildern auf dem Bildschirm durch den Computer bzw. auf Papier durch den Drucker werden nicht Quadrate ausgemalt, sondern Punkte gezeichnet. Die Punktdichte wird in dpi = dots per inch angegeben, dies bedeutet, wieviele Punkte (dots) auf einer Längeneinheit (1 inch=2,54 cm) geschrieben werden.
Grafiken, die aus einzelnen Bildpunkten zusammengesetzt sind nennt man Pixelgrafiken. (Pixel ist eine Abkürzung für "Picture Element": engl. Bildelement)
Schülerinnen und Schüler können oft nicht zwischen der (Speicher-)Größe und der Darstellungsfläche (Ansicht) eines Bildes unterscheiden. Letztendlich ist für die Bildqualität die Informationsdichte, d.h. die Anzahl der gespeicherten Informationseinheiten pro Ansichtsfläche entscheidend. Folgende Zusammenhänge lassen sich mit geeigneten Bildern visualisieren bzw. durch das Beobachten der Dateigröße kontrollieren:
Abb. 11
Lernziele
Die oben genannten Lernziele zur Teamentwicklung können innerhalb von drei Doppelstunden mit Hilfe akrobatischer Elemente im Sportunterricht vermittelt werden. Da Mädchen und Jungen während der Projekte nicht getrennt sind, sollte der Sportunterricht in dieser Phase auch koedukativ sein.
Generell werden Lösungen und Probleme bei offenen Aufgabenstellungen (z. B. Bau einer Pyramide mit Beteiligung aller Schüler/innen, die nicht höher als drei Stockwerke ist) besprochen, um hemmende und fördernde Faktoren bei der Teamarbeit zu reflektieren. Dies zeigt stellvertretend für alle Module der methodenfachspezifischen Lernziele, dass Methoden nicht nur implizit angewendet werden, sondern bewußt Vor- und Nachteile unterschiedlicher Vorgehensweisen gegenübergestellt werden..
Zum Abschluss des Moduls kann noch ein Besuch in einem DAV-Ausbildungslager stattfinden. Die dort gestellten Aufgaben sind sehr anspruchsvoll, z.B. das Überwinden einer 4 m hohen Wand ohne Hilfsmittel (Abb. 12).
Abb. 12
Während des Projektes war die Klasse in 8 Arbeitsgruppen unterteilt, die jeweils einen der oben aufgelisteten unterschiedlichen betriebswirtschaftlichen Aspekte untersuchten. In insgesamt 10 Unterrichtsstunden wurde zur Problematik hingeführt, Inhalte recherchiert, diese strukturiert und in Form von HTML vernetzt dargestellt. Bei der Projektarbeit diente als Arbeitsgrundlage die bereits in den Modulen aufgebauten Fähigkeiten im Bereich Quellenbewertung, Internetrecherche, Hypertexte, graphische Unterstützung von Inhalten und Präsentation vernetzter Inhalte.
Die Abschlussergebnisse wurden auf einer schulinternen Veranstaltung präsentiert. Nicht jede Gruppe erzielte inhaltlich und gestalterisch gute Ergebnisse. Eine Ursache hierfür ist die Unerfahrenheit; da dies der erste Probelauf des Curriculums ist und die Schüler/innen nicht auf Basiswissen und Erfahrungen der unteren Jahrgangsstufen zurückgreifen können. Dem Lernprozess wird jedoch die gleiche Bedeutung wie den Ergebnissen zugeordnet, obwohl dieser nur schwer quantitativ greifbar ist .
Zum Abschluss erstellte jede Gruppe eine Kurzdokumentation ihrer inhaltlichen Ergebnisse, die in Expertenrunden [s. z.B. Br99 S. 15] den Mitschülern erläutert wurden. Dadurch wurden die für die Schüler/innen verbindlichen zu wissenden Inhalte festgelegt und sichergestellt, dass jede/r Schüler/in die wichtigsten Ergebnisse aller Themen verstehen kann.
In der Jahrgangsstufe 6 findet im Durchschnitt alle zwei Wochen ein
einstündiger, verpflichtender Informatikunterricht im Wechsel mit
einem Methodentraining statt.
In jeder der Jahrgangsstufen 7 bis 10 hat sich in je einer Klasse ein
Lehrer-Team gebildet, um die im Curriculum genannten Multimedia-Projekte
erprobend durchzuführen. Folgende organisatorischen Rahmenbedingungen
werden dabei eingehalten [s.a. Br99, Mu98]:
Abb. 13
Dies lässt sich beispielsweise an der Bereitschaft bei den Kolleginnen und Kollegen sehen, wieder ein Projekt zu leiten bzw. ein Modul durchzuführen (Abb. 13). An dieser Stelle ein Dank an alle Kolleginnen und Kollegen für Ihren Mut und Engagement, sich an dem Curriculum zu beteiligen.
Seit dem Pilotprojekt im Schuljahr 2001/02 wird das das Medien und Methodencurriculum seit dem Schuljahr 2002/2003 in allen 6. und 7. Jahrgangsstufen durchgeführt. Bei den Projekten der 7. Klassen wurden vergleichsweise zum letzten Jahr inhaltlich deutlich bessere Ergebnisse erzielt. Da diese Klassen im zweiten Jahr am Medien- und Methodencurriculum beteiligt sind, ist dies ein Beleg für den sukzessiven Aufbau von Medien- und Methodenkompetenz durch das stufenweise Konzept (siehe Abb. 1). Durch die bereits aufgebaute Medien- und Methodenkompetenz der Schülerinnen und Schüler einerseits und durch die größere Erfahrung der Kolleginnen und Kollegen bei Projekten mit Einsatz neuer Medien andererseits konnten sich Lernende und Lehrende auf die Inhalte der Projektthemen konzentrieren und mussten weniger Zeit für anwendungs- und ablauftechnische Fragen aufwenden.
Aktuelle Entwicklungen werden unter www.gymnasium-ottobrunn.de dokumentiert.
[Br02] Brichzin, P.: Digitale Bilder. In: Brichzin, P.; Stolpmann, E. (Hrsg.): Computer und Unterricht 48 (2002), Erhard Friedrich Verlag, Seelze 2002
[BBGW02] Büttgen, U.; Brichzin, P., Göhler, T.; Waidelich, K.: Die Bedeutung eines Medienkonzeptes für die Schulentwicklung. In Vorndran, O.; Zotta, F.: Schulen, für die Wissensgesellschaft, Verlag der Bertelsmann Stiftung, Gütersloh 2002
[EL00] Ewringmann, G.; Loders, A.: Unterrichtsbausteine zum Methodentraining 6. Klasse. Schulintern, Gymnasium Ottobrunn, 2000
[Ha99] Hauf-Tulodziecki, A.: Informatische Bildung und Medienerziehung. In [Sc99] S. 121-129
[GT00] Göbel. R.; Thade E.: Teamentwicklung durch Akrobatik. Modulkonzept und -durchführung. Schulintern, Gymnasium Ottobrunn, 2001
[Hu00] Hubwieser, P.: Didaktik der Informatik. Springer, Berlin 2000
[Kl95] Klippert, H.: Methoden-Training. Beltz Verlag 1995
[Mu98] Multimediagruppe des Michaeli-Gymnasiums München: Bericht Notebook-Klasse 1997/98. München 1998, http://www.mgm.musin.de
[Ra00] Kultusminister Baden-Württemberg: Rahmenplan Informationstechnische Bildung im Gymnasium. Schulversuch, Stuttgart 2000
[Ne01] Nesbeda, U.: "Betriebswirtschaft", Projektkonzept und -durchführung. Schulintern, Gymnasium Ottobrunn, 2001
[Sc93] Schulz-Zander R.: Veränderte Sichtweisen für den Informatik-Unterricht. GI-Empfehlungen für das Fach Informatik in der Sekundarstufe II allgemeinbildender Schulen, in [Tr93] S. 203-218
[Sc99] Schwill A. (Hrsg.): Informatik und Schule - Fachspezifische und fachübergreifende didaktische Konzepte. 8. GI-Fachtagung "Informatik und Schule", Potsdam 1999, Informatik aktuell, Springer, Berlin 1999
[TM98] Ergebnisse des Modellversuchs "Differenzierte Medienerziehung als Element allgemeiner Bildung" des BLK-Gemeinschaftsprojektes der Länder NRW und Sachsen, Paderborn, 1998
[Tr93] Troitzsch K.G. (Hrsg.): Information als Schlüssel zur Qualifikation.
5. GI-Fachtagung "Informatik und Schule", Koblenz 1993, Informatik aktuell,
Springer, Berlin 1993
[2] Einzelanwendungen werden innerhalb der Module erprobt. Grundlage ist H. Klippert, Methoden-Training. Übungsbausteine für den Unterricht, 1998, S. 27ff.
[3] Informatische Bildung grenzt sich zur informationstechnischen Grundbildung dadurch ab, dass die Betonung auf grundlegenden Konzepten und nicht auf technischen Einzelheiten liegt [siehe z.B. Hu00]. Der Vorteil liegt in langlebigen Erkenntnissen unabhängig von kurzlebigen technischen Strömungen.
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