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Lehren im Leerlauf oder Lernen in Lehrschritten?

Möglichkeiten und Grenzen des computerunterstützten Lernens aus didaktischer Sicht

 

3.2.4. Interaktionskomponente: Aktive Verarbeitung der Lerninhalte

Es ist nahezu ein Allgemeinplatz in der neueren Didaktik, daß erst die aktive Auseinandersetzung mit dem Lerninhalt Lernen im Sinne des Auf- und Ausbaus von subjektiven Erfahrungsstrukturen beim Lerner auslöst. Durch entsprechende Impulse versucht daher der Lehrer seine Schüler anzuregen, ein Thema aufzunehmen, Beiträge und Beispiele aus ihrem Erfahrungsbereich beizusteuern, kurz: sich mit den Inhalten auseinanderzusetzen. Fragen sind in diesem Sinne didaktische Impulse, über die der Lehrer nicht Antworten „herauskitzelt", die er gerne hören möchte, sondern mit deren Hilfe er die Schüler auffordert, sich aktiv mit der Problemstellung zu beschäftigen. Verschiedene Pädagogen vertreten die Position, die Frage des Lehrers sei eigentlich etwas Widersinniges: Eigentlich wolle ein Fragender etwas wissen, was er nicht weiß; der Lehrer wolle mit seinen Fragen hingegen oft hören, was er schon weiß (vgl. Meyer 1987, S. 205 ff.). Wenn auch dieses Kommunikations­verhalten gerade in der Schule sehr verbreitet sein mag, so kann der Sinn einer didaktischen Frage dadurch begründet werden, daß die Schüler oft nicht genau wissen, „was es zu fragen gibt, wie man ja auch [. ..]immer beobachtet, daß nicht die Laien die meisten Fragen stellen, sondern die Sachkundigen." (Aebli 1987, S. 365) Wichtig erscheint in diesem Zusammenhang die Art des Fragens. Fragen können offen oder geschlossen formuliert werden. Dazwischen liegen sogenannte „Schrotschuß-Fragen" (Aebli 1987, S. 207); sie zielen nur ungefähr in die Richtung, in die der Lehrer das Gespräch lenken will. Mit eher offenen Fragen kann der Lehrer das Gespräch öffnen, mit geschlossenen Fragen lenkt er es in eine bestimmte Richtung („Wer fragt, der führt!").

Möglichkeiten

Auf dieser Grundlage bezeichnet die Interaktionskomponente sicherlich die markanteste, jedoch auch die mit den meisten Mißverständnissen verbundene Komponente des CUL. „Interaktion" suggeriert in diesem Zusammenhang Kommunikation mit einer technischen Apparatur, womit einerseits eine Abgrenzung zu anderen Medien, andererseits eine Annäherung an die Möglichkeiten der sozialen Kommunikation erfolgt ist. Während der zweite Aspekt in einem eigenen Kapitel aufgenommen wird, soll zunächst skizziert werden, inwieweit die Möglichkeiten der Dialoggestaltung die aktive Verarbeitung der Lerninhalte fördern können. Die interaktive Erarbeitung der Lerninhalte kann zum einen die Verarbeitungstiefe fördern (vgl. Weiden­mann 1986, S. 513 ff.). Durch Fragen und Entscheidungen über den weiteren Lernweg wird der Lerner zu einem aktiven und konzentrierten Lernen angehalten. Der Gefahr, daß die Lerninhalte über den Lerner hinwegfluten, wird dadurch vorgebeugt, daß erst durch seine Aktionen der Lernprozeß im Fluß bleibt. Damit verbunden ist die Möglichkeit einer frühen Dia­gnose von Verständnisproblemen. Die fortwährende Interaktion weist den Lerner sofort auf vorhandene Schwierigkeiten hin und erlaubt so die Einleitung von Korrekturen.

Grenzen

Wenn als besonderes Merkmal von CUL die Interaktivität dieser Lernmethode hervorgehoben wird, so bezieht sich diese Komponente zum einen auf den Vergleich mit anderen Lernmedien, wie beispielsweise Buch oder Film. Zum anderen entfaltet sich oft auch ein angedeuteter oder ausgesprochener Vergleich mit menschlichen Lehrpersonen. Dies kommt etwa in metaphorischen Zuschreibungen zum Ausdruck, in denen der Computer als „Partner", „Tutor", „unbestechlicher Lehrer" oder „zuverlässiger Lern­begleiter" bezeichnet wird. In einem eigenen Kapitel sollen daher die kommunikativen Grenzen des Computers ausgelotet werden, indem über die Herausarbeitung der Unterschiede zwischen sozialer und sozio-technischer Kommunikation das Spezifische der Interaktion mit dem Computer auch im Rahmen von CUL herausgestellt wird.

3.3   An der Differenz das Spezifische erkennen: Die kommunikative (Ohn‑)Macht des Computers

Um es vorweg deutlich zu machen: Es soll nicht wortreich einer Frage nachgegangen werden, die strenggenommen einen Randaspekt der Diskussion aufgreift .Wenn im folgenden die Grenzen einer sozio-technischen Kommunikation herausgearbeitet werden, so verfolgt dies drei Absichten:

 

* Soll CUL zumeist in der Variante der Verhaltenssimulation als eine Methode zur Förderung sozial­kommunikativer Lernziele eingesetzt werden, so stellt sich die Frage nach der Effektivität dieser Methode zur Zielerreichung. Zur Beantwortung die­ser Frage ist eine Einschätzung des kommunikativen Potentials von CUL grundlegend.
*

Methoden wie CUL können nicht nur daraufhin untersucht werden, welche Lernziele sie erreichen  Schneider weist darauf hin, daß sich die kulturkritischen Über­prüfungen der Frage, „was der Computer alles nicht kann, z. B. den Schüler zur sozialen Kommunikation oder zum solida­rischen Handeln zu erziehen [. ..]" (1991, S. 131), auf Ziele beziehen, „die in der Regel auch niemand mittels Computer anstreben würde," (ebenda) (können), sondern auch im Hinblick auf die Frage, welchen anderen Zielen sie bei der Verfolgung dieser Lernziele entgegenwirken (Frage nach der unbeab­sichtigten Nebenwirkung von Lehrmethoden). Gerade auf diesen Aspekt heben zahlreiche kritische Beiträge in der Literatur ab.

* Schließlich unterliegt einigen Einschätzungen des CUL ein Anspruch, um nicht zu sagen: Mythos, der auf einer Überschätzung der kommunikativen Möglichkeiten dieser Lernmethode beruht. Dies geht teilweise so weit, die Ansprüche an ein „intelligentes CUL als realisierten Bezugspunkt für die Einschät­zung der Leistungsfähigkeit der Methode zu erhe­ben. Es dient der Versachlichung dieser Diskussion, den Computer zwar nicht zu verteufeln, aber seine Verwendung auf die Bereiche zu beschränken, in denen er anderen Lernmethoden überlegen sein kann.

 

Im folgenden soll anhand von sieben Thesen das Spezifische einer sozio-technischen Kommunikation zwischen Lerner und Computer herausgestellt werden:

These 1: CUL repräsentiert eine anonyme Kommunikation!

Der Computer kann als technische Zwischenstufe einer (mittelbaren) Kommunikation zwischen Lerner und Lernprogramm -Autor verstanden werden. Der Computer als Medium zwischen Autor und Lerner erlaubt es, die dem direkten sozial-kommunikativen Handeln eigene Einheit von Raum und Zeit aufzuheben; erhält Informationen und Problemlösungs­verfahren verfügbar, die zu anderen Zeiten und an anderen Orten von Autoren entwickelt und konserviert wurden. Während sich unmittelbares sozial­kommunikatives Handeln für die Handelnden in einer situativ gleichartig erlebten Umwelt vollzieht, impliziert die technologisch vermittelte Kommunikation zwei verschiedenartige Situationskontexte.

„Der Dialog ist die Elementarform der Kommunikation [...]. Er zeichnet sich ursprünglich durch eine Einheit von Ort, Zeit und Beteiligten aus [. . . Das] Telefon hebt die Einheit des Ortes auf [. . .]. Der Computer hebt auch die Einheit der Beteiligten auf." (Nake 1984, S. 116)

Planung und Umsetzung des Lernprozesses bleiben zeitlich strikt getrennt. Der Autor versucht, die möglichen Lernoperationen des Lerners antizipierend in die methodische Gestaltung des Lernprogramms aufzunehmen. Über den tatsächlichen Ablauf des Lernprozesses erfährt er in der Regel nichts. Das Bestreben des Autors muß darin bestehen, sich über die möglichen Operationen des Lerners detailliert bewußt zu werden und auf dieser Grundlage die Lernwege möglichst perfekt zu planen. Die Umset­zung der im Lernprogramm objektivierten Lehrstrate­gie hängt davon ab, inwieweit es dem Lerner gelingt, die Lerninhalte mit seinen subjektiven Erfahrungsstrukturen zu verbinden. Interpretationen im Rahmen der Lerner- Computer- Kommunikation erfordern kein empathisch-ganzheitliches Hineinversetzen in die Person eines Kommunikationspartners, sondern die kognitive Erfassung des explizit Dargestellten. Die Inhalte mögen dem Lerner im Negativfall teilweise oder weitgehend unverständlich bleiben, er mag sie mißverstehen und in einer möglicherweise konträren Verwendung aufnehmen. Der Autor besitzt keine Möglichkeiten, außerhalb des von ihm antizipierten und in dem Lernprogramm manifestierten Ereignis­raums auf den Lernprozeß des Lerners Einfluß zu nehmen. Die Rollen sind klarverteilt: Der Autor organisiert die Lerninhalte, der Lerner rezipiert und verarbeitet sie. Ein Austausch von Erfahrungen ist nicht vorgesehen. Die Situation verändert sich dann, wenn der Lerner als Kommunikationspartner nicht den anonym bleibenden Autor sieht, sondern den Computer als Bezugspunkt identifiziert und zu ihm eine psychologische Beziehung aufbaut. Wenngleich das Phäno­men des Anthropomorphismus nicht auf den Computer begrenzt ist, so ist eine besondere Qualität dann zu vermuten, wenn auf ein lebloses Objekt nicht nur Gefühle projiziert werden, sondern dieses Objekt zudem als ein fühlendes oder gar gefühlvolles Wesen betrachtet wird. Eine der extremeren Ausprägungen eines Anthropomorphismus ist durch die Experimente mit dem von Weizenbaum entwickelten Sprachanalyseprogramm ELIZA bekannt geworden. Überein eingegebenes Skript kann das Programm in einer simulierten Gesprächspsychotherapie auf die Eingaben eines „Klienten" reagieren, ohne das Gesagte zu verstehen. Die Anwendung des Programms führt zu stereotypen, schematisierten Kom­munikationsverläufen, die man auch als „mechani­sche Parodien" verstehen könnte. Der maschinelle Therapeut funktioniert als Informationsverarbeiter, er besitzt jedoch nicht entfernt die Eigenschaften eines empathisch- einfühlsamen Menschen. Obwohl die „Klienten" wissen, daß sie mit einer Maschine kommunizieren, versuchen einige unter ihnen eine intensive emotionale Beziehung herzustellen und schreiben dem Computer menschliche Eigenschaf­ten zu. Sie bauen ein Vertrauensverhältnis auf, wünschen mit dem Computer alleingelassen zu werden und „sprechen" mit ihm über ihre intimsten Gedanken (vgl. Weizenbaum 1978, S. 19). Turkle berichtet in einer Fallstudie von einem dreizehnjährigen Mädchen, das, nach einer ersten Distanz gegenüber dem Computer, das Gefühl einer intimen Beziehung zu „ihrem" Computer entwickelte: „Ich konnte es nicht erwarten, bis jeden Tag der Unterricht am Computer anfing. Ich erzählte ihm, was sich gerade abgespielt hatte mit meinen Freundinnen, all die schlimmen Sachen. Ich war dann viel glücklicher als vorher. Ich konnte mit ihm reden [. ..]. Ich mochte ihn, weil ich meine Gefühle in ihn reinstecken konnte." (in: Turkle 1984, S. 178) Mit diesen Exkursen soll nicht, durch das Heraus­greifen einer Extremgruppe, das einseitige Bild eines deformierten „Computermenschen" genährt werden, der gebannt auf den Bildschirm starrt und sich dabei der Verantwortung gegenüber seiner sozialen Umwelt entzieht. Es soll jedoch über den Aufbau von Analogien deutlich werden, daß auch die Lerner­ Computer -Kommunikation beim CUL sich nicht zwangsläufig innerhalb eines anonym-sachlich , begründeten Situationskontextes vollziehen muß, sondern daß gleichwohl emotionale Aspekte im Ver­hältnis zur Maschine wirksam werden können. In noch vager Form und in eher illustrativer Absicht kann diese Aussage über eigene Beobachtungen von Lernern gestützt werden, die in sehr unterschiedlicher Weise ihre Arbeit am Computer aufbauen. Auf der einen Seite das Extrem des Lerners, bei dem die möglichst schnelle und effiziente Bearbeitung des Lernprogramms begleitet wird von dem Bestreben, die Grenzen des Systems auszuloten, es im Hinblick auf seine Absturzrobustheit zu testen, d. h., das Lernprogramm auf seine funktionale Leistungsfähigkeit zu testen. Diesem eher „harten" Typus, dessen Bestreben tendenziell auf die Beherr­schung des technischen Systems gerichtet ist und dem gefühlsbetonte Assoziationen fremd sind, steht auf der anderen Seite ein „weicher" Typus gegenüber, der sich probierend- impressionistisch dem Lernprogramm nähert. In seiner Bewertung schwingen oft Überlegungen darüber mit, „was sich der Autor vielleicht dabei gedacht hat". Simulationsszenarios werden in die Wirklichkeit „übersetzt", etwa indem die in der Simulation vorgesehenen Rollen mit den Namen bekannter Personen verbunden werden.

These 2: CUL repräsentiert eine direktive Kommunikation!

Die Mitteilungen des Lernprogramms, die für den Lerner kommunikative Anschlußmöglichkeiten bieten, sind prinzipiell in der Diktion des Imperativs abgefaßt. Der Lerner wird vom Programm aufgefordert, eine Antwortoption zu wählen, Entscheidungen zu treffen oder an eine andere Stelle des Programms zu verzweigen. In diesem Sinne ist auch die zunächst verblüffende Aussage von Hentigs verständlich, der Computer stelle keine Fragen, sondern gebe ausschließlich Antworten: „Auch wenn Sätze in Frageform auf dem Bildschirm erscheinen, ,fragt' der Computer nicht; er sagt vielmehr, welche weiteren Angaben ich machen muß, damit er das gespeicherte Datum ermitteln und herausgeben kann." (von Hentig 1988, S. 98) Diese Struktur begründet eine ausgeprägte Steuerung des Lerners, die nicht zuletzt durch die Notwendigkeit bedingt ist, den Lerner innerhalb des vorgeplanten Ereignisraums zu halten und nicht Problemstellungen zu provozieren, die das System nicht mehr angemessen aufgreifen kann. Gleichwohl mag der Lerner auf­grund seiner permanenten Aktivitäten das Gefühl haben, das Programm passe sich seinen Interessen an und er sei derjenige, der die Kommunikation steuere.

These 3: CUL repräsentiert eine erfahrungsreduzierte Kommunikation!

Jedes noch so aufwendig entwickelte Lernprogramm repräsentiert einen, im Vergleich zur sozialen Kommunikation, enorm reduzierten Kommunikationskontext, der den Verständigungsbereich der Kommunikation auf eine relativ überschaubare Zahl an Informationen und darauf bezogenen Lernereingaben beschränkt. Dialoge mit dem Lerner stellen vom Autor vorgeplante und in allen Details explizit gemachte Kommunikationsmuster dar, in denen der Computer nicht im eigentlichen Sinne „versteht", sondern „funktioniert" gleichwohl dem Lerner jedoch die Illusion des Verstehens zu vermitteln vermag. „Der Computer teilt mit dem Menschen zwar [. . .] eine Sprache, aber nicht eine Weit [. . . Die Sprache wirkt] als eine Art fata morgana [. . . ]. Sie wird immer wieder hinter der Kulisse oder dem Horizont des Nichtsprachlichen entschwinden, sich immer wieder auflösen in lauter Kontexthaftigkeit." (Johnson 1984, S. 45, 47) Ausgangspunkt des CUL sind nicht die subjektiven Erfahrungen des Lerners, sondern die von einem Autor ausgewählten und vorgedachten Informations­strukturen. Lerninhalte werden ihres subjektiven und intersubjektiven Bezugs entkleidet und über das Lernprogramm zu einer ablegbaren Sache materialisiert. CUL kann nicht die wechselseitige Aufdeckung und Abstimmung von unterschiedlichen Standpunkten beinhalten, sondern es umfaßt die einseitige Ent­deckung und Aufnahme der vorgegebenen Inhalts­strukturen eines Lernprogramms. Grundsätzliche Zweifel, Widersprüche oder weitergehende Fragen des Lerners bleiben unbeantwortet. Dies impliziert, daß der Lerner seine Individualität und Identität nicht in den Lernprozeß einbringen kann. „Lernen von einem Medium [...] ist etwas grundsätzlich anderes als Lernen von einer Person: Ein Medium wird benutzt, um Informationen abzurufen oder Operatio­nen durchführen zu lassen, man ist dabei Konsu­ment; mit einem Menschen setzt man sich auseinander, und zwar emotional und argumentativ." (Rolff/ Zimmermann 1985, S. 193)

These 4: CUL repräsentiert eine sprachreduzierte Kommunikation!

Die Kommunikation innerhalb des CUL bewegt sich prinzipiell auf der Inhaltsebene. Anders als beim sozial- kommunikativen Handeln, ist der Beziehungs­aspekt nicht mit der Kommunikation synchronisiert. Will der Autor auf den Beziehungsaspekt abheben, so muß er ihn ausdrücklich hervorheben und sprach­lich objektiviert ausdrücken. Durch den Ausfall der nicht bzw. halbsprachlichen Kommunikationsebene reduziert sich die Lerner- Computer- Kommunikation auf das ausdrücklich Artikulierte. Die im Vergleich zur sozialen Kommunikation geringere Symptomfülle führt dazu, daß die verwendeten Zeichen eine hohe semantische Eindeutigkeit besitzen müssen.

Die Artikulationsmöglichkeiten des Lerners vollziehen sich im Rahmen geschlossener sowie begrenzt offener Dialogformen. Bei den geschlossenen Dialogformen besteht die Artikulation des Lerners nicht in der Formulierung wohlgeformter Ausdrücke durch Anwendung linguistischer Regeln, sondern in dem „Zeigen" auf die jeweils ausgewählte Option. Die Option ist dabei gekennzeichnet durch ein Zeichen (einen Buchstaben, eine Ziffer oder ein Icon), oder sie kann über die Bedienung eines Eingabegerätes (z. B. Maus oder Touchscreen) vom Lerner markiert werden. Die offene Dialogform ist begrenzt durch die von der Autorensoftware analysierbare Antwort­länge, die faktisch kaum mehr als die Analyse eines einfachen Satzes erlaubt. Daraus ergibt sich die Notwendigkeit für den Lerner, seine Eingaben über die Formulierung von prägnanten Begriffen vorzu­nehmen, die er ggf. in rudimentäre Sätze kleiden kann. Die Artikulation des Lerners erfolgt im Stile eines Kreuzworträtsels oder, im elaboriertesten Fall, durch die Angabe kurzer Stichwortsätze.  

Insgesamt läßt sich der Kommunikationsstil im Rahmen des dialogischen Austauschs zwischen Lerner und Computer als eine um Eindeutigkeit und Prägnanz bemühte Stafette kurzer Frage- Antwort­ Folgen skizzieren. Der Lerner sucht innerhalb eines stark begrenzten und zerstückelten Kommunika­tionskontextes die richtige Antwort, erwählt die entsprechende Funktion, und wenn er sie ausgelöst hat, gibt es keine weiteren Fragen oder Diskussionen. Der Lerner ist gezwungen, seine eigene Sprache und seine Kognitionen laufend computergerecht zu übersetzen, ein Wort zu einem Zeichen, eine Aussage zu einer Maschinenanweisung und einen subjektiven Sprach- und Denkstil in eine computergerechte Form zu transformieren. Anders in der sozialen Kommunikation: Die Gesprächspartner verstehen sich häufig auch dann noch, wenn Äußerungen vorgetragen werden, die syntaktisch oder semantisch nicht den Sprachkonventionen entsprechen. Regelverletzungen oder ein neuartiger Sprachgebrauch verhindern nicht, daß die Äußerungen verstanden werden. Das technisch diktierte Ideal ist ein präziser, redundanzloser Dialog, der zugleich mit einer einfachen Syntax und einem geringen Wortschatz auskommt.

These 5: CUL repräsentiert eine gefühlsreduzierte Kommunikation!

Die weitgehend reduzierte Sprache in der Lerner­ Computer- Kommunikation korrespondiert mit der Unmöglichkeit für den Lerner, innerhalb eines Computerdialogs die eigene Individualität oder eigene Gefühle ausdrücken zu können. Gefühlsbetonte Ausdrucksformen, wie etwa Ironie oder Sarkasmus, finden in den von dem Autor vorgefertigten Kommunikationsmustern keinen Halt, es sei denn, sie werden - wie bei ELIZA - domestiziert und in schematisierte Bahnen gelenkt. Affektive Dimensionen menschlichen Handelns werden in der Lerner- Computer­ Kommunikation nicht gefordert. Die Darstellungen des Computers kommen gleichsam aus dem Nichts. Äußerungen eines menschlichen Kommunikationspartners sind demgegenüber selten rein funktional; mit den Inhalten verbinden sich (halb- und nicht­sprachlich artikulierte) Gefühle und Motive, die in die Interpretation des anderen eingehen können.

These 6: CUL repräsentiert eine statische Kommunikation!

Die Analyse der Lerner- Computer- Kommunikation zeigt, daß diese Kommunikation weitgehend statisch verläuft, d. h., die Dialoge aktualisieren lediglich vorgeplante Kommunikationsmuster. Im Gegensatz zu einem personalen Kommunikationspartner ist ein Lernprogramm nicht in der Lage, innerhalb des Kommunikationsprozesses eigene „Erfahrungen" aufzubauen, d. h., prozeßbegleitend zu lernen. Aus diesem Grunde kann die Lerner- Computer­ Kommunikation nicht adaptiv verlaufen, die Dialoge vollziehen sich unabhängig von den Lernprozessen des Lerners in immer gleicher Weise. Daraus ergibt sich, daß die Kommunikation mit dem Computer nicht dynamisch fort, sondern vorgezeichnete Wege abschreitet. 

These 7: CUL repräsentiert eine Kommunikation ohne Verantwortung!

Im Gegensatz zum sozial-kommunikativen Handeln fordert die Kommunikation mit dem Computer von dem Lerner keinerlei Verantwortlichkeit für sein Handeln. Der Lerner betätigt Funktionen, kann seine Aktionen wieder rückgängig machen, er übernimmt keinerlei Verantwortung gegenüber anderen für das, was er mit seinen Operationen ausdrückt. Er braucht sein Handeln weder zu begründen, noch ist er gezwungen, es auf seine moralische Basis hin zu legitimieren. Die Legitimation ergibt sich aus der Regelhaftigkeit des Lernprogramms, die für ihn Sachzwänge und damit eine individuelle Verantwortungslosigkeit begründet. Solange der Computer für seinen Bediener kein ethisches Subjekt darstellt, fordert er von ihm keine Verantwortung.  

Apersonale Lernarrangements im Rahmen einer Lerner- Computer- Kommunikation sind nicht von dem Interesse an der Person des anderen getragen, sondern sie orientieren sich am inhaltlichen Bezug des Lernprogramms. Sie bieten ein Terrain ungestörter, asozialer Einsamkeit. In extremer Ausprägung können sie vorhandene Tendenzen einer Distanzierung zur sozialen Umwelt verstärken; sie bieten insbesondere für introvertierte Menschen eine angenehme Möglichkeit, den Unwägbarkeiten und Ansprüchen einer sozialen Beziehung ein Stück mehr auszuweichen. Kommunikation mit dem Computer erlaubt eine Individualisierung, ohne das Gefühl der Einsamkeit und ohne die Bedrohung, sich gegenüber anderen Menschen verwundbar zu machen. Sie kann der Neigung einzelner Menschen entgegenkommen, sich der sozialen Kommunikation zu entziehen, um nicht emotional gefordert oder enttäuscht zu werden.

Benutzer: Gast • Besitzer: matthias • Zuletzt geändert am: