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0. Einleitung

Auf die Frage, warum der Unterricht anschaulich sein muss, finden sich in der didaktischen, aber auch in der pädagogischen und psychologischen Literatur zahlreiche Aussagen.

Es treten oft in diesem Zusammenhang die Begriffe Anschauungsmittel, Unterrichtshilfen, Medien auf, über deren Einsatz im Unterricht im Folgenden Aussagen getroffen werden sollen.

Zunächst wird theoretisch ein kurzer Abriss über die geschichtliche Entwicklung des Begriffes „Anschauung“ gegeben, um so an Hand einiger historischer Ansätze den Einsatz von Unterrichtshilfen im Unterricht nachvollziehen zu können.

Im Anschluss daran werden wir uns mit einigen Betrachtungsweisen auseinandersetzen, die auf die  mögliche Einteilung von Unterrichtshilfen hinzielen. Hier kann nur ein geringer Teil der Auffassungen dargestellt und gewertet werden, da es eine Vielzahl von unterschiedlichen Meinungen und Betrachtungsweisen gibt. Entsprechend der Aufgabenstellung werden wir uns dann mit einigen didaktischen und psychologischen Anschauungen auseinandersetzen. Ein recht umfangreiches Kapitel wird sich mit Ergebnissen aus Wissenschaft und Forschung befassen, d.h. es werden dort Beispiele erläutert, Vor- und Nachteile des Einsatzes diskutiert und einige neue Blickrichtungen speziell betrachtet.

Den Abschluss bilden einige allgemeine, den Unterricht betreffende Schlussfolgerungen.   

1. Historische Ansätze   

Warum sollten wir bei einem solch aktuellen Thema „Anschauung“ einen Blick in die  Geschichte werfen? PETERSSEN fasst die Beantwortung dieser Frage sehr treffend in zwei Punkten zusammen:

-          „Erstens ist die Anschauung zwar ein aktuelles Problem gegenwärtiger didaktischer Überlegungen und Praxis, aber das war es früher auch schon; Anschauung war zu allen Zeiten ein stets aktuelles Problem, um dessen Lösung man sich bemühte.“

-          „Zweitens haben frühere Lösungen unter Umständen auch heute noch Gültigkeit, lassen sich möglicherweise insgesamt oder modifiziert in die Gegenwart übertragen.“

(Peterssen, S. 129)

1.1. Johann Amos Comenius

Mit JOHANN AMOS COMENIUS (1592-1670) kommt es im 17. Jahrhundert erstmals zu einer bewussten didaktischen Auseinandersetzung mit dem Begriff der Anschauung. Die Literatur sieht in seinem Werk „Didactica magna“ den Beginn  der didaktischen Theoriebildung. Als eine der Regeln postuliert COMENIUS:

„Daher als goldene Regel für alle Lehrenden: "- Alles soll wo immer möglich den Sinnen vorgeführt werden.“

 COMENIUS begründet auch diese Regel, und zwar gleich dreifach:

 1.         »Der Anfang der Kenntnis muß immer von den Sinnen ausgehen (denn nichts befindet sich in unserem Verstande das nicht zuvor in einem der Sinne gewesen wäre).«

  2.         »Die Wahrheit und Sicherheit der Wissenschaft ist von nichts so abhängig wie vom Zeugnis der Sinne. Denn die Dinge prägen sich zuerst und unmittelbar den Sinnen ein, dann erst durch Vermittlung der Sinne dem Verstande.«

3.         »Und weil die Sinne die treuesten Sachwalter des Gedächtnisses sind, so wird diese Veranschaulichung der Dinge bewirken, daß jeder das, was er weiß, auch behält.«

            (Peterssen, S.130)

Bei COMENIUS liegt es nahe anzunehmen, dass er unter Anschauung nur die visuelle Anschauung versteht. Allerdings versucht er diesem möglichen Fehlverständnis zuvorzukommen durch die Aufzählung aller in Frage kommender Sinne:

„Daher als goldene Regel für alle Lehrenden:   Alles soll wo immer möglich den Sinnen vorgeführt werden

Was sichtbar dem Gesicht

Was hörbar dem Gehör

Was riechbar dem Geruch

Was schmeckbar dem Geschmack

Was fühlbar dem Tastsinn

Und wenn etwas durch verschiedene Sinne aufgenommen werden kann, soll es den verschiedenen zugleich vorgesetzt werden.“

In seinen Ausführungen weist COMENIUS zusätzlich darauf hin, dass es vom Lerngegenstand abhängig ist, welchen menschlichen Sinnen er vorgeführt werden muss. Damit ist unser Meinung nach die didaktische Aufgabe des Lehrer auch noch in unserer Zeit diesbezüglich eindeutig umschrieben. Beispielsweise ist es unserer Meinung nach unumgänglich, bei dem Thema „Erdöl - Entstehung und Nutzung“ nicht auf eine Geruchsprobe von Rohöl zu verzichten, beim Thema „Säuren“ das Schnuppern an Haushaltsreinigern und ebenso beim Thema „Säuren“ das Kosten einer Zitrone, das Riechen an einer Essigflasche, beim Thema „Wärmelehre“ das Fühlen von Temperaturunterschieden, .....    

In den weiteren Ausführungen in „Didactica magna“ nimmt COMENIUS einen engen Zusammenhang zwischen dem sogenannten „äußeren Sehen“ und dem „inneren Schauen“ an. Daraus ergibt sich das Problem, dass das innere Schauen als eine bloße Kopie des äußeren Sehens gedeutet werden könnte, und es sich hier um eine Abbildungstheorie handelt, die eine Reihe von Fragen offenlassen würde, die hier aber nicht weiter diskutiert werden sollen.

Zu den Grundaussagen COMENIUS' gehören auch die sogenannten Unterrichtsprinzipien, z.B. "vom Leichteren zum Schwereren fortschreiten", "den Nutzen des Lernens für das Leben erfahrbar machen" und auch "zuerst eine sinnliche Anschauung von den Dingen ermöglichen" - hier haben wir bereits erste Hinweise auf den Einsatz von Unterrichtshilfen und deren Zweck. (Waiter, S. 18)

1.2. Johann Heinrich Pestalozzi

PESTALOZZI (1746-1827) gab wohl eine der rigorosesten Aussagen über die Anschauung von sich. Allerdings hielt sie sich über lange Zeit hinweg und bestimmt auch heute noch mehr oder weniger bewußt das Handeln vieler Lehrer. Die wissenschaftliche Literatur (Peterssen, S.134) spricht von einem „didaktischen Sprichwort“, was schon an sich etwas über die Bedeutung  der Arbeit von PESTALOZZI aussagt.

Hier nun seine Aussage: 

»Freund! Wenn ich jetzt zurücksehe und mich frage: Was habe ich eigentlich für das Wesen des menschlichen Unterrichts geleistet? - so finde ich: Ich habe den höchsten obersten Grundsatz des Unterrichts in der Anerkennung der Anschauung als dem absoluten Fundament aller Erkenntnis festgesetzt und mit Beseitigung aller einzelnen Lehren das Wesen der Lehre selbst und die Urform aufzufinden gesucht, durch welche die Ausbildung unseres Geschlechts durch die Natur selber bestimmt werden muß; ...«

»Und bei jeder einzelnen Ansicht komme ich auf die Behauptung zurück, daß die Lücken des europäischen Unterrichts oder vielmehr das künstliche Auf-den-Kopf-Stellen aller natürlichen Ansicht desselben diesen Weltteil dahin gebracht hat, wo er jetzt liegt, und daß kein Mittel gegen unsere schon geschehenen und noch zu erwartenden bürgerlichen, sittlichen und religiösen Überwälzungen möglich sei als die Rücklenkung von der Oberflächlichkeit, Lückenhaftigkeit und Schwindelköpferei unseres Volksunterrichtes zur Anerkennung, daß die Anschauung das absolute Fundament aller Erkenntnis sei; mit anderen Worten, daß jede Erkenntnis von der Anschauung ausgehen und auf sie müsse zurückgeführt werden können.«

Welche Aussagen stecken in diesem doch recht eindrucksvollem Zitat? 

PESTALOZZI kann sich keine menschliche Erkenntnis ohne Anschauung vorstellen bzw. erkennt, dass alle gewonnenen Erkenntnisse auf Anschauungen zurückführbar sind.  Des weiteren sieht er in der Anschauung den ersten Schritt aller Erkenntnis.

Damit hat er für unseren Schulalltag bzw. über die Bedeutung des Einsatzes von Unterrichtshilfen  einige allgemeingültige Aussagen getroffen. 

Was ist nun Anschauung nach der Auffassung PESTALOZZI`s? Die Antwort ist verblüffend einfach:

»So ist sie nichts anders als das bloße Vor-den-Sinnen-Stehen der äußeren Gegenstände und die bloße Regmachung des Bewußtseins ihres Eindrucks.«

Für uns als Lehrer ergibt sich daraus zum Beispiel die Aufgabe, dass im anschauungsfundierten Unterricht die zu erkennenden Gegenstände usw. „vor die Sinne der Lernenden zu stellen“ sind. Damit ist gemeint, dass die Schüler die Begriffe bzw. Zusammenhänge durch eigene Anstrengung bilden und nicht einfach „so übernehmen“. 

1.3. Weitere Aussagen zur Anschauung

Einer der bedeutendsten deutsche Philosophen, IMMANUEL KANT (1724-1804), hat das didaktische Denken unmittelbar durch seine grundlegenden philosophischen Untersuchungen über die menschliche und wissenschaftliche Erkenntnis beeinflusst: Dazu nur einen kurzes Zitat von KANT (1794):

„Gedanken ohne Inhalte sind leer, Anschauungen ohne  Begriffe sind blind“  

Auch bei HERBART spielt die Anschauung (die Wahrnehmung) eine wesentliche Rolle - so sieht er den Lernprozess als Apperzeptionsvorgang in vier Stufen ("Formalstufen") - ausgehend von der Wahrnehmung (Waiter, S. 21):

1.      Konfrontation der Seele (mit ihren bisherigen Vorstellungen) mit neuen Wahrnehmungen

2.      Herstellen einer Schnittmenge zwischen den alten Vorstellungen und den neuen Wahrnehmungen

3.      Aufnahme der neu gewonnenen Vorstellungen in den "Besitzstand" der Seele

4.      Verschmelzung des Wahrgenommenen mit dem Vorhandenen

Neuere Pädagogen (Paul Heimann, Gunter Otto, Wolfgang Schulz)

Auch bei neueren didaktischen Theorien aus den 60'er Jahren erfahren Unterrichtshilfen (Medien) eine starke Berücksichtigung, wie das abgebildete Strukturmodell der "Berliner Didaktiker" zeigt, in dem die Medien ein eigenständiges "Entscheidungsfeld" für die Unterrichtsplanung darstellen. (Waiter, S. 39)

Einen sehr breiten Ansatz zur Untersuchung von Anschauungsprozessen verfolgte in der Psychologie des 20. Jahrhunderts die GENFER SCHULE. Bei der stark theoretisch orientierten Richtung wurde die Entwicklung von „inneren Bildern“  beim Kind untersucht.  

Bei den Untersuchungen wurde eine Affinität der Vorstellungsbilder mit der Wahrnehmung festgestellt. Aber folgende Aspekte wurden hier noch ergänzt (lt. Lorenz, S.5):

-          „Die visuellen Repräsentationen stellen ein Medium des Denkens dar, dass neben der Sprache existiert (die sogenannte Dualismushypothese).

-          Aus den Anschauungsbildern können Erkenntnisse abgeleitet werden; sie sind für eine Vielzahl von Problemen das geeignete Medium, das sie bei diesen die Möglichkeiten der Sprache übersteigen.

-          Sie spiegeln nicht die Wirklichkeit wider, sondern das Wissen des Individuums über die Wirklichkeit. Sie sind also keine realen Abbilder der Wirklichkeit, sondern in ihnen ist die individuelle Kenntnis über das betreffende Objekt oder den Sachverhalt eingefangen. mit zusätzlichem Wissen ändert sich die visuelle Repräsentation.“

Allein aus den hier dargestellten verschiedenen  Ansichten bzw. Betrachtungsweisen zum Begriff der Anschauung und damit zum Einsatz von Unterrichtshilfen (Veranschaulichungsmittel) ist zu erkennen, dass das Problem des Einsatzes von geeigneten Unterrichtshilfen immer ein Problem bleiben wird,  nur dass sich diese Problematik aber in den letzten Jahren durch den Einfluss benachbarter Disziplinen veränderte und komplexer darstellt.

2. Einteilung von Unterrichtsmedien

Wie auch schon aus der geschichtlichen Entwicklung (Abschnitt 1) zu sehen ist, hat die Thematik „Anschauung“ eine lange Geschichte.

Allerdings stand lange Zeit die didaktische Entscheidung über Medien, Lehr- und Lernmittel im Schatten der Unterrichtsplanung, obwohl in der Theorie durchaus zahlreiche Erörterungen über solche Mittel existierten.

Betrachten wir die Vorbereitungsräume von Schulen, bietet sich uns eine verwirrende Fülle von Dingen:  

Tafeln oder Projektionsfolien mit Schrift oder Zeichnung, Bilder, Demonstrationsapparate und Schülerübungsgeräte, Modelle von Blüten, Magnettafeln, Karten ...... .

Jedes dieser Dinge könnte für sich beschrieben oder beurteilt werden. Zum Beispiel:

Die Zahl der vorgeführten Lichtbilder, die Hantierbarkeit von Rechensymbolen, ästhetische Gestaltung eines Buches, .... . 

Solche Merkmale sind im Einzelfall wichtig. Aber es bedarf schon einer Theorie, um solche Dinge zu ordnen, ihnen einen Rang zuzuweisen.  

Eine Aussage von GLÖCKEL (S.38) beschreibt diesen Zustand unserer Meinung nach treffend:

„Eine solche Theorie der Unterrichtsmittel blieb eigenartigerweise lange Zeit wenig entwickelt. Dies hat wohl mit dazu beigetragen, dass zwar die Ausstattung der Schulen immer reicher, die Mittel technisch vollkommener, äußerlich prächtiger und auch kostspieliger wurden, dass ihre inhaltliche Qualität, ihre Eignung als Hilfen für das Lernen sich aber nicht im gleichen Maße verbesserte.“

In diesem Zusammenhang blieben auch die Versuche der Klassifizierung und Benennung der „Unterrichtsmittel“ lange Zeit unbefriedigend, obwohl man deren Bedeutung im Unterricht schon  seit langem erkannt hatte.

Unter den angebotenen Sammelnamen ist nach GLÖCKEL der Begriff „Unterrichtshilfe“ sehr umfassend. „Lehr- und Lernmaterial“ versteht er eher als bloßes Verbrauchsmaterial. „Medien“ schließen dieses wieder aus. Anschauungsmittel betreffen bei ihm nur einen Teilbereich. “Arbeitsmittel“ sind etwas ganz Spezifisches. „Lehr- und Lernmittel“ haben bei ihm eine schulrechtliche Bedeutung (Finanzen). Er geht davon aus, dass sie alle „Mittel“ für bestimmte Zwecke sind und versucht sie mittels didaktischer Kategorien, die sich aus den Funktionen der Mittel im Unterrichtsgeschehen ableiten lassen, zu ordnen.

Funktionen der Mittel im Unterrichtsgeschehen nach GLÖCKEL  (Glöckel, S.39 ff):

-          Medien und Hilfsmittel

-          Medien als Vertreter des Unterrichtsgegenstandes

-          Medien als Denkhilfe    

Für uns als Lehrer sind seine Folgerung für den Unterricht, die unten aufgeführt werden, von großer Bedeutung, da er wesentliche Orientierungshilfen für Lehrer in den Vordergrund stellt.

„Jedes Medium leistet seinen eigenen, begrenzten Beitrag zur Vermittlung des Unterrichtsgegenstandes. jedes bietet dem Lernenden anderes und fordert andere Leistungen von ihm, keines leistet alles. Medien können und müssen sich ergänzen.

Schon bei der Unterrichtsvorbereitung muß also der Lehrer Leistungsfähigkeit, Aussagekraft und Grenzen der verfügbaren Medien prüfen, die in ihnen enthaltenen didaktischen Vorentscheidungen berücksichtigen, die wechselseitige Ergänzungsfähigkeit und Ersetzbarkeit erwägen, ihre didaktische Funktion und ihren didaktischen Ort festlegen und dabei seine eigene Aufgabe nicht vergessen, jeweils das ergänzend beizutragen, was das Medium selbst nicht leistet. Zur gegenstandsnahen Darstellung fügt er die Begriffe und Zusammenhänge, zur abstrakt-schematischen das konkretlebendige Beispiel, zu einer einseitigen didaktischen Tendenz die ergänzende Relativierung. ...

Zu seinen Aufgaben gehört auch die - leider oft versäumte - Hinführung der Schüler zum jeweiligen Medium als einem solchen. Nur wenn sie die jeweilige Darstellungsweise des Mediums, die in ihm enthaltene Vorstrukturierung und den Zweck seines Einsatzes im gegebenen Moment verstehen, können sie mit ihm sinnvoll arbeiten und den größtmöglichen Gewinn aus ihm ziehen.“ 

Eine ähnliche Betrachtungsweise beschreibt PETERSSEN in seinem „Handbuch der Unterrichtsplanung“ (S. 383). Ebenfalls ausgehend von den Funktionen von „Medien“ gibt er folgende Unterteilung:

-          Medien sind Mittel der Repräsentation

-          Medien sind Mittel der Kommunikation

-          Medien sind Mittel der Steuerung

MICHAEL  geht von Folgendem aus:

Unterrichtshilfen dienen der Veranschaulichung von Realität. Nach B. MICHAEL gibt es für die Nutzung der Veranschaulichung drei didaktische Konzepte (S. 77):

1.      Veranschaulichung als Motivationshilfe, um Lernprozesse in Gang zu setzen oder zu halten;

2.      Veranschaulichung als Erkenntnishilfe, um Lernprozesse zu erleichtern, besseres Verstehen zu ermöglichen;

3.      Veranschaulichung als Reproduktionshilfe, um Gelerntes intensiver einzuprägen und genauer wiedergeben zu können.

Diesen drei Betrachtungsweisen ist gemeinsam, dass sie im Wesentlichen sowohl didaktische, pädagogische als auch psychologische Aspekte einfließen lassen, die hier aber nicht näher erläutert werden sollen, und der Lernprozess im Vordergrund steht.

Im Folgenden sollen nun einige  Kategorisierungsversuche bzw. Versuche einer Einteilung von Unterrichtshilfen gegeben und kurz erläutert werden.

Eine mögliche Einteilung der Veranschaulichungsmittel (nach R. Keck, 1973, S. 90) zeigt folgendes Bild.

Die Aufzählung der konkreten Veranschaulichungsmittel ist dabei nicht als vollständig anzusehen. Wesentlich ist hier vor allem die Gruppierung. Daran erkennbar sind aber auch Probleme der Einteilung von Unterrichtshilfen - so scheint es kaum möglich eine wirklich scharfe Trennung zu realisieren, was durch die Zwischenstufen (z.B. Skizze) deutlich wird. Ferner ist fraglich, ob immer die Originalanschauung auch die beste ist (und damit auf Position 1 gehört). Auf die Aufnahme gerade der Sprache bzw. der durch sie erreichbaren Anschauung verzichtet KECK unbegreiflicherweise.

Aus unserer Erfahrung heraus könnte die Sprache einen Extrapunkt III darstellen, denn sie stellt auch für sich allein ein Veranschaulichungsmittel dar. Zumindest ist sie in der täglichen Unterrichtspraxis von keinem der Punkte I oder II zu trennen. Das trifft z.B. auch für den Unterpunkt „Film“ zu. Denn den Schülern nur einen Film bzw. ein Video zu präsentieren, ist unzureichend. Es sind Kommentare, Erklärungen oder Diskussionen dazu nötig. Oder sollte allein die Vorführung des Videos „Schindlers Liste“ ausreichend sein?  

Enthalten ist dieser Aspekt allerdings in einem weiteren, präziseren Versuch der Einteilung von Veranschaulichungsmitteln von F. HUBER.  

  „Noch nicht von Medien und ihren mehrfachen Funktionen im Unterricht, sondern von bloßen »Mitteln zur Veranschaulichung« mit eben nur dieser einen Funktion ist bei HUBER die Rede. HUBER sieht den Sinn solcher Mittel darin, möglichst »sinnliche Veranschaulichung« des zu lernenden Gegenstandes beim Schüler zu schaffen. Für ihn bildet die »sinnliche Anschauung die Grundlage der geistigen Anschauung« (HUBER 1965, S. 104), mithin die Grundlage des Lernens überhaupt.“

(Peterssen, S. 384)

Vergleicht man den Inhalt dieses Zitats mit den Ansichten von KANT, so scheint HUBER´s Schemata auf der erkenntnistheoretischen Einsicht KANT´s zu beruhen.

Anhand eines weiteren Zitates von PETERSSEN (S.384) soll eine Wertung über die Wirksamkeit des Einsatzes von Veranschaulichungsmittel (Unterrichtshilfen) eines Wissenschaftlers wiedergegeben werden.

„Man würde HUBER falsch verstehen, wollte man aus der Anordnung zugleich eine Rangfolge der Wirksamkeit von Mitteln herauslesen: »Es läßt sich keine Rangfolge der Veranschaulichungsmittel aufstellen.« (S. 106) Welches Mittel jeweils größte Wirksamkeit entfalten kann, ist von der Unterrichtssituation abhängig und kann nur bestimmt werden mit Blick auf den gemeinten Sachverhalt, den es zu lehren und zu lernen gilt, sowie mit Blick auf den Kenntnisstand der Schüler bezüglich dieses Sachverhaltes.“

Aber auch dieser Versuch liefert gerade aus aktueller Sicht sicherlich Einschränkungen und Unvollständigkeiten (z. B. Fehlen des Einsatzes des Computers, ... ).

GAGNE hat eine Matrix zur unterrichtlichen Funktion von Medien aufgestellt. Ausgangspunkt ist bei ihm die Tatsache, dass er die Medien als einen Teil der schulischen Lernumwelt sieht. Ausgehend von der psychologischen Betrachtungsweise, dass im Vorschulalter „Objekte“ selbst reizen und in dem Kind die lernfördernden Auseinandersetzungen unmittelbar auslösen, hat es das Schulkind  nicht mehr mit „natürlichen Objekten“ zu tun. Das ist sicherlich in starkem Maße abhängig von der Altersstufe der Schüler und vom Unterrichtsfach. Es ist aber leider auch immer stärker ein Merkmal unserer  Zeit, dass sich Lehrer aus unterschiedliche Gründen, oftmals aus Bequemlichkeit, davor scheuen, einen Unterrichtsgang oder Exkursion mit ihren Schülern durchzuführen.  

Abb. 60: Unterrichtliche Funktion verschiedener Medien nach GAGNE

größer 

Alle für den Unterricht geschaffenen Mittel, die für die Schüler Lernanreize bieten, fasst GAGNE als Medien auf - von uns als Unterrichtshilfen bezeichnet.  Obwohl diese Matrix recht detaillierte psychologische Aussagen über den Einsatz von Unterrichtshilfen bietet, zeigt sich unserer Meinung nach, dass die Klassifikation eine recht subjektive Betrachtungsweise darstellt. 

Der Versuch einer Einteilung der Unterrichtshilfsmittel (Medien) geht in der Literatur sogar so weit, dass Entscheidungshilfen zur Wahl der Medien auf allgemeiner Ebene gestellt werden, wie dies die folgende Abbildung nach Horst Hoffbauer zeigt. Wie praxisrelevant eine solche Vorgehensweise ist, ist jedoch sehr fraglich, da sich sehr viele Ebenen untereinander vermischen bzw. die eine ohne die andere nicht realisierbar ist.

Diese Darstellung hat sehr große Ähnlichkeit mit der von DALE (1969). Er versucht, auf die Situation zurückzugehen, in der die Unterrichtshilfen ihre Funktion haben, nämlich auf die Lernsituation im Unterricht. Für DALE gibt es zwei Pole von „erfahrungsschaffenden Materialien“:

-          Material, das unmittelbare, zweckvolle (gemeint ist der je besondere Lernzweck) Erfahrung schafft

-          Material in Form von verbalen Symbolen, das überaus starke abstrakte und bloß unmittelbare Erfahrungen auslöst.

Die Erfahrungen die zwischen diesen beiden Polen gemacht werden können stellt er kegelförmig dar.  

Abb. 62: Wirkungen der audiovisuellen Materialien in Unterrichts-/Lernsituationen nach DALE

„Dem Lehrer hilft der Kegel bei der Feststellung, wie abstrakt die Lernsituation ist, die das von ihm vorgesehene Material bewirken kann. Er kann daraufhin entscheiden, ob er eine solche - abstrahierende bzw. konkretisierende - Lernsituation verwirklichen möchte, ob gerade sie in er spezifischen unterrichtlichen Situation angebracht ist. DALE bietet dem Lehrer eine weitere Hilfe an, indem er zuordnet, welche Art von Tätigkeit durch das Material vorwiegend bewirkt wird, ob ein »Tun«, ein »Beobachten« oder eine »Versinnbildlichung«. Selbstverständlich bedeutet die Entfernung von unmittelbarer Erfahrung keine Minderung der Lernwirksamkeit des Materials. Welches Material das jeweils geeignetste ist, hängt davon ab, welchen Grad an Konkretheit bzw. Abstraktheit eine Lernsituation haben kann bzw. sollte. Und das ist nur mit Blick auf die betroffenen Schüler und die besonderen Lerninhalte feststellbar. Der »Kegel der Erfahrung« ist keine Abbildung der Wirksamkeit von Medien, sondern eine gute metaphorische Hilfe zur Strukturierung der Medienentscheidung.

Die Bedeutung dieses Kegels wurde hier von PETERSSEN zusammengefasst (S. 387). Auch in diesem Fall lässt sich die Frage nach der Praxisrelevanz einer solchen Betrachtungsweise stellen, da zum Beispiel keine Diskussion von bestimmten Grundlagen (Vorkenntnisse von Schülern usw.) erfolgt.

Diese dargestellten Möglichkeiten zu Klassifizierungsversuchen zeigen schon, wie vielseitig die Ansatzmöglichkeiten bei dieser Problematik sind. Ein generelles Gegenüberstellen und Werten ist deshalb auch hier nicht ohne weiteres möglich.

Eines haben jedoch alle Betrachtungsweisen gemeinsam: Sie enthalten sowohl didaktische, pädagogische als auch psychologische Aspekte, mehr oder weniger stark ausgeprägt. Des weiteren steht bei allen der Lernprozess im Vordergrund und der Einsatz von Unterrichtshilfen erfährt eine recht positive, wenn auch differenzierte Einschätzung. 

3. Didaktische und psychologische Bemerkungen

Ausgehend von der  Frage nach dem Sinn des Einsatzes von Unterrichtshilfen stößt man unweigerlich auf die Begriffe "Motiv" und "Motivation". Basierend auf den Arbeiten von H. HECKHAUSEN zur Motivation kann man folgende Definitionen finden:

"Motive sind wiederkehrende Anliegen eines Menschen, entstanden durch die aktive Auseinandersetzung mit seiner Umwelt; es sind angestrebte Zielzustände, die ihm nicht immer bewußt und im Lebenslauf grundsätzlich veränderbar sind." (S. 145)

"Motivation ist ein Prozeß, der durch Situationsanreiz ein bestimmtes Motiv beim Menschen aktiviert und sein Handeln auf die Erreichung eines Zielzustandes richtet." (S. 145)

Bezieht man nun diese Definitionen auf die Unterrichtspraxis, die zum großen Teil ja auf Motivation aufbauen sollte, so wird klar, dass man die Schüler mit ihrer Umwelt konfrontieren muss. Da Schule jedoch größtenteils im Klassenzimmer stattfindet, muss man die Umwelt "in das Klassenzimmer holen" - und genau hier ist ein Ansatzpunkt für den Einsatz von Unterrichtshilfen, egal in welcher Form. (Wobei auch hinzuzufügen ist, dass der Vorgang unter günstigen Bedingungen auch umgekehrt sein kann: aus der Umwelt das Klassenzimmer machen.)

Dies entspricht auch allgemein und häufig formulierten "Unterrichtprinzipien" - also fächerübergreifenden Grundsätzen und Handlungsregeln (siehe S. 212-214), z.B. den Prinzipien:

·        Veranschaulichung - didaktische Reduzierung der Lerninhalte einerseits, doppelte "Kodierung der Informationen" durch ansprechen möglichst vieler Sinne andererseits,

·        Handlungsorientierung - Verwertbarkeit und Bedeutung des Lernstoffes im Alltag, Erkundungen und Erforschung, Experimentieren.

So wie für die Phase der Motivation lassen sich auch ähnliche Aussagen für die weiteren Phasen im Unterricht treffen. Darauf soll an dieser Stelle aber verzichtet werden. Dafür halten wir es für wichtiger, einige grundsätzliche Aussagen zum Einsatz von Unterrichtshilfen aus didaktischer Sicht zu formulieren. In einem Standardwerk, den „UnterrichtsMethoden“ von H. MEYER, verwendet man den Begriff der „Unterrichtshilfen“ nicht, sondern arbeitet, sehr vorsichtig allerdings, mit dem Begriff „Medien“. Bevor der Einsatz dieser diskutiert wird, erfolgt eine Klärung des Begriffes:

 „Der Begriff „Medium“ stammt aus dem lateinischen; wörtlich übersetzt, heißt das Wort „Mitte“ oder „Mittelpunkt“, im übertragenen Sinne dann „Öffentlichkeit“ oder „das, was allen zugänglich ist“. In der Pädagogik wird als Medium ein Mittel oder Mittler bezeichnet, mit dessen Hilfe der Unterrichtsinhalt an die Schüler vermittelt werden kann.“ (Meyer, S. 148)

Auf eine Problematik, die wir auch noch nicht dargestellt haben, geht MEYER ein. Er versucht uns anhand einer Übungsaufgabe (siehe unten) hinzuweisen, dass es theoretisch klar sein müsste, wie der Begriff zu erklären ist. Aber in Auswertung der Aufgabe ist zu erkennen, dass es eben nicht möglich ist, diesen oben erklärten Begriff klar von den Begriffen „Unterrichtsinhalt“ bzw. der „Unterrichtsmethode“ abzugrenzen. (Wer versucht, diese Aufgabe zu lösen, wird merken, dass ein eindeutiges Ausfüllen nicht möglich ist.)

Woran liegt das? Beim Versuch diese Frage zu beantworten, stellt man fest, dass es eben nicht objektiv vorgegeben ist, ob ein bestimmter Aspekt des Unterrichts, eine bestimmte Tätigkeit, ein Gegenstand, ... als Medium bezeichnet werden kann.

Aus der Sicht der Lehrer und Schüler bzw. auf den unterschiedlichen Ebenen der methodischen Betrachtungsweise kann unterschiedlich bestimmt werden, was Zweck, Medium oder Methode des Unterrichtes ist. Um die Vielschichtigkeit zu zeigen, wurde die didaktische Landkarte “Stufen- und Phasenschemata des Unterrichts“  angefügt.

Die Vielseitigkeit ist schon an den verschiedenen Ansätzen zu der methodischen Gestaltung des Unterrichtsablaufes zu erkennen. Diese sollen aber hier nicht weiter im Zusammenhang mit Unterrichtshilfen erläutert werden. Im „Praxisband“ von H. MEYER werden dazu ausführliche Aussagen getroffen.

Schon bei dem Absatz „Historische Ansätze“ treten Begriffe auf wie Anschauung, Wahrnehmung... . Hier zeigt sich der Bezug zur Psychologie, besonders zu Kognitionspsychologie. Neben Sprache, Gedächtnis, Aufmerksamkeit, Denken gehört die Wahrnehmung zu den kognitiven Prozessen. Es würde den Rahmen dieser Arbeit übersteigen, ausführliche Erklärungen über psychologische Hintergründe zur Wahrnehmung zu diskutieren.

Allerdings seien hier einige Textstellen zur Verfügung gestellt, die ausführlich Besonderheiten beinhalten zum Begriff selbst, zu Prozessen der visuellen Informationsverarbeitung, zur Wahrnehmung von Tiefe und Oberflächen  und zur objektzentrierten Wahrnehmung (jeweils Anderson).

Es wurden diese Ausschnitte ausgewählt, da sie in recht engem Zusammenhang mit unserer Thematik in der Hinsicht stehen, da hier von Objekten die Rede ist und es sich bei unseren Unterrichtshilfen doch um „Objekte“ handelt.

In einem Kapitel wendet sich ANDERSON der wahrnehmungsbasierten Wissensrepräsentation zu. Ausgangspunkt der Betrachtungen ist PAIVIO, in der Arbeit schon erwähnt als herausragender Vertreter der Theorie der dualen Kodierung, die verschiedene Repräsentationen für verbale und visuelle Informationen postuliert. Er führte viele Forschungen zum menschlichen Gedächtnis durch. Welche Ergebnisse ergeben sich daraus, speziell auf den Einsatz von Unterrichtshilfen?

PAIVIO stellt fest, dass sich bildhaftes Material besser behalten läßt als verbales, dass das Behalten von verbalem Material beträchtlich verbessert werden kann, wenn man bildliche Vorstellungen dazu entwickelt (Vergl. Anderson, S103 ff).

Bei Anderson wird ein sehr interessantes Experiment von SAMA (1977) zu dieser Problematik beschrieben. Es werden Daten aus den Forschungen von ROLAND und FRIBERG (1985) erläutert. Als Ergebnis geht hieraus hervor, dass die beiden Arten von Informationen (visuelle und  verbale) in verschiedenen Hirnarealen und auf unterschiedliche Art und Weise verarbeitet werden und deshalb verknüpft werden sollten. Für den Einsatz von Unterrichtshilfen bedeutet es, dass der Einsatz von diesen eine positive Bedeutung für den Schüler hat. Interessante, ergänzende Ausführungen sind auch bei BANYARD´s „Einführung in die Kognitionspsychologie“ (ab S. 14) zu finden.

In der pädagogischen als auch fachdidaktischen Literatur, die von uns verwendet wurde, findet sich sehr häufig der Name eines der bekanntesten Entwicklungstheoretiker wieder: JEAN PIAGET. Er vertritt eine kognitive Entwicklungsposition. Was bedeutet das? Der wichtigste Beitrag PIAGET´s ist sicherlich darin zu sehen, dass er versuchte die Prozesse zu beschreiben, durch die Kinder ein Verständnis von sich selbst und ihrer Umwelt erwerben, das dem des Erwachsenen immer ähnlicher wird (Lefrancois, S. 122). PIAGET`s System geht u.a. auch auf Wahrnehmung und Entscheidungsfähigkeit ein, womit der Bezug zu unserem Thema deutlich wird, diesmal nur aus einer anderen Sichtweise, der kognitiven Entwicklungspsychologie.

Nach PIAGET besteht die Entwicklung im sukzessiven Erwerb der Kompetenz zum reversiblen Umgang mit der Welt.

„Piaget beschreibt vier Hauptstadien, die Kinder innerhalb ihrer Entwicklung durchlaufen (genauer gesagt beschreibt er Kinder in jedem der vier verschiedenen Stadien).

 Jedes Stadium kann bezüglich der hauptsächlich hervortretenden Charakteristika der Kinder in diesem Entwicklungsstadium und in Bezug auf das Lernen, das vor dem Übergang zum nächsten Stadium auftritt, beschrieben werden.“ (Lefrancois, S 130)

(In anderer Literatur z.B. von August FLAMMER`s „Entwicklungstheorien“ ist von drei Repräsentationsstufen die Rede.)

Die einzelnen Stadien werden hier nicht näher erläutert, als Anlage ist die Beschreibung dieser Stadien als Auszug aus LEFRANCOIS`s „Psychologie des Lernens“ (Stadientheorie) beigefügt. Wir haben uns aus der Vielzahl der Literatur für diese entschieden, weil sie die Aussagen zu den einzelnen Stadien recht kurz und treffend  darstellt und weil sie Bezug nehmend auf unsere Aufgabe, die Bedeutung von „Objekten“ an einigen praktischen Beispielen  beschreibt. Im schulfähigen Alter - ab 3. Stadium laut PIAGET- können solche „Objekte“ dann Unterrichtshilfen sein.

So ergibt sich auch, dass seine Position zwar hauptsächlich eine Theorie der Entwicklung ist, aber sie auch als eine Lerntheorie dient, was sich in der eingangs getroffenen Bemerkung zur Literatur widerspiegelt.

Von LAFRANCOIS (S. 139) wurde der Versuch unternommen, PIAGET`s Aussagen in drei Punkten als Lerntheorie zusammenzufassen:

1.         „Der Erwerb des Wissens ist ein allmählicher Entwicklungsprozeß, der durch die Interaktion des Kindes mit seiner Umwelt ermöglicht wird. 

2.         Die Art, in der das Kind die Welt erlebt und darstellt, ist eine Funktion seines Entwicklungsstadiums. Dieses Stadium ist durch die zu diesem Zeitpunkt vorhandenen Denkstrukturen definiert.

3.         Reifung, Umwelt, Gleichgewichtsstreben (Equolibrierung) und Sozialisation sind die das Lernen formenden Kräfte.“

Der Inhalt dieser Punkte beschreibt indirekt die positive Rolle und die Bedeutung des Einsatzes von Unterrichtshilfen, so gehören z.B. die Unterrichtshilfen zur „Umwelt“ des Kindes. Es ist auch daraus als ein wichtiger methodischer Hinweis abzulesen, dass der Einsatz entsprechend des Alters erfolgen sollte.

Auch an dieser Stelle ließen sich sicher zahlreiche Gegenargumente und -beispiele finden, dennoch ist PIAGET`s bedeutender Einfluss auf Lehrpläne, Lehrmethoden usw. wohl unumstritten.

4. Ergebnisse aus Wissenschaft und Forschung zum Einsatz von  Unterrichtshilfen

4.1. Darstellung und Wertung einiger Beispiele

In der wissenschaftlichen Literatur lassen sich recht unterschiedliche  Aussagen zu Forschungs- bzw. Untersuchungsergebnissen zum Einsatz von Unterrichtshilfen finden. Zum einen dadurch begründet, dass die Art und Weisen unterschiedlichen waren, wie die Untersuchungen durchgeführt wurden (Gespräche, Test, ...), zum anderen weil die Untersuchungen zu verschiedenartigen Fragestellungen durchgeführt wurden. Viele Untersuchungen sind so auch oft wenig ergiebig und zum Teil auch widersprüchlich.

Eine recht interessante Zusammenstellung von „brauchbaren“ und recht überraschenden Ergebnissen fanden wir bei GLÖCKEL. Er hat versucht aus dem breiten Angebot, zurückgehend bis in die 50-er Jahre, einige wenige, interessante Beispiele auszuwählen.

Bei der Darstellung dieser Ergebnisse ist schon eine positive bzw. negative Wertung für den Einsatz der entsprechenden Unterrichtshilfen enthalten. Deshalb werden die einzelnen Beispiele von uns nicht weiter erläutert.

„Mohr (1966) erhob kurzfristiges Merken und langfristiges Behalten beim Unterricht über Strom aus der Taschenlampenbatterie in 7./8. Klassen:  

Weltner/Warnkross (1969) behandelten 3 Physikthemen (Klingel, Motor, Dämmerungsschalter) in 3 verschiedenen Klassen mit 3 verschiedenen Medien, und zwar so, daß jede Klasse jedes Thema und jedes Medium, aber in wechselnden Kombinationen erhielt. Nach 8 Tagen erwies sich der Unterricht mit Schülerexperimenten als mit Abstand am erfolgreichsten, gefolgt von der Lehrerdemonstration und erst zuletzt vom informierenden Unterricht. Nach 8 Wochen war diese Tendenz noch stärker ausgeprägt. Beliebtestes Thema war in jeder Klasse dasjenige, das mit Schülerexperimenten behandelt worden war.

Schrnidkunz (1983) wandte die Ergebnisse der Wahrnehmungspsychologie auf den Aufbau chemischer Demonstrationsexperirnente an. Gesetzmäßige Wahrnehmungseffekte wie Einfachheit, glatte Kurve, Gleichartigkeit, Nähe, Symmetrie, Dynamik von links nach rechts, Figur-Grund-Kontrast usw. vermehren die Prägnanz der Darbietung und erleichtern Auffassung und Verarbeitung.

Auch diese Ergebnisse bestätigen die Erwartungen und werden doch viel zu wenig beherzigt. Wollte man freilich daraus schließen, daß das "anschaulichste" Medium immer das beste sei, so würde man sich täuschen.

Lumsdaine u. a. (1958) verglichen Lernerfolge bei Schwarzweiß- und Farbfilm, Stumm- und Tonfilm, Spiel- und Sachfilm und stellten fest:

Farbe bewirkt nur dort bessere Ergebnisse, wo sie eine spezifische Funktion hat (z.B. bei Flaggen, Blumen u . ä.), nicht durch eine allgemeine Attraktivität. Der Kommentar des (gut vorbereiteten Lehrers) zum Stummfilm ergibt bessere Ergebnisse als der Tonfilm.

Die gleichen sachlichen Informationen, einmal in einem Sachfilm, einmal eingebettet in eine Spielhandlung, werden besser verstanden und behalten beim Sachfilm (nach Ingenkanip 1970, 1662, 1674, 1710, 1713).

Salomon (1984) berichtet über Untersuchungen, in denen amerikanische Schüler den gleichen Sachverhalt einmal als Fernsehfilm und einmal als Text lernten. Die Schüler schätzten die Anstrengung beim Text höher ein und glaubten an den höheren Lernerfolg beim Film. Tatsächlich lernten sie mehr, insbesondere was tiefere Verarbeitung und Schlußfolgerungen anlangt, mit dem Text. Zum einen kommt es also auf die Einstellung an:

Man setzt sich anders an das »leichte« Fernsehen als an das »anspruchsvolle« Buch. Zum anderen darf ein Medium es dem Schüler nicht zu leicht machen, es muß eine Aufgabe enthalten (nach Weidenmann/Krapp 1986, 505).  

Glogauer (1972) bot die Geschichte eines Erlebnisses mit einem Tier einmal als Fernsehszene, ein andermal in strenger Anlehnung an diese Sendung als Lehrererzählung. Beide Male ließ er das Ende weg, das von den Kindern produktiv ergänzt werden sollte. Die sowohl statistische als auch stilistische Auswertung ergab, daß die Versuchsgruppe mit der Lehrererzählung besser abschnitt. Ihre Phantasie wurde durch das Wort mehr angeregt als durch das Bild.

Glogauers (1972) Effektivitätsvergleich von anschaulichen Lernprogrammen, Schulfernsehsendungen und Hörfunksendungen, ergänzt durch Ergebnisse anderer Forschung, ergab: Der größere Aufwand für das Fernsehen ist nicht immer effektiv. Insbesondere schwächere Schüler haben Schwierigkeiten, die Informationsfülle zu bewältigen, die Aufnahmekapazität ist begrenzt. Vorbereitung und nachfolgende Aufarbeitung in Handlung und Sprache sind entscheidend für den Lernerfolg.

Nach Thomson (1944) war bei einer Montageaufgabe das stumme Vormachen nicht so erfolgreich wie das Vormachen unter sprachlicher Begleitung (nach Ingenkamp 1970, 1707).  

4.2. Vorteile und Probleme beim Einsatz von Unterrichtshilfen

Oft stoßen die Wissenschaftler, so z. B. LORENZ auf Fragen, die natürlich auch immer wieder aktuell sind:

„Ließe sich nicht leichter und kindgemäßer dasselbe anhand der Alltagssituation und mit den konkreten Objekten ihrer kindlichen Lebenswelt verdeutlichen, in denen ein Problem, eine Fragestellung auftritt, die durch eine arithmetische Operation beantwortet werden kann? Wozu also visuelle Darstellungen mit Veranschaulichungsmaterialien, die als Modelle für einen Sachverhalt fungieren, und nicht den Sachverhalt selbst? Was ist der Vorteil von Modellen im Vergleich zu der entsprechenden Situation?“ (Lorenz, S. 57)

Aus diesen Fragen ergibt sich natürlich, dass sich bei entsprechenden Untersuchungen eine Reihe von Vorteilen ergeben haben müssen, die den Einsatz von Unterrichtshilfen (Modellen, wie oben begründet) befürworten. Hier seine einige wiedergegeben, die sich vorrangig auf die Didaktik beziehen.

„-         Die Modelle repräsentieren Situationen, die selbst wieder Modelle sein können.

-           Sie erfassen im allgemeinen nicht alle Attribute der durch sie repräsentierten Situation, sondern nur solche Eigenschaften, die bezüglich einer bestimmten Perspektive relevant erscheinen, zum Beispiel dem arithmetischen Aspekt.

-           Modelle repräsentieren nicht nur die in der Situation verwendeten Objekte, sondern auch die Beziehungen zwischen diesen Objekten.

Diese Beziehungen repräsentieren sie aber nicht von sich aus, sondern der Schüler, der Modellbenutzer, muß sie durch Handlungen aufdecken bzw. schaffen.

-           Die Modelle stehen zu den Situationen, die sie repräsentieren, in einem systematischen      Zusammenhang und beeinflussen einander.“ (Lorenz, S. 57)  

JAHNKE und OTTO kamen zu der Erkenntnis, dass ein Modell eine simulative und explorative Funktion besitzt und dass sich auf Grund von Weglassen unwesentlicher Merkmale geeignete Problemlösungen finden lassen, die in den Alltag übertragbar sind.

Bei LORENZ wird ausgeführt:

„Für den heuristischen Wert eines visuellen Modells in Bezug auf ein bestimmtes Problem ist es daher günstig

-           wenn die im Modell naheliegenden Handlungen zur Lösung des Problems führen,

-           wenn die Handlungen in dem Modell eine Ähnlichkeit zu jenen Handlungen aufweisen, die in der Situation auszuführen sind und die ihnen zugeordnet werden können,

-           wenn die Handlungen in der Situation, die zur Problemlösung führen können, die aber nicht naheliegend sind, in naheliegende Handlungen des Modells übersetzt werden (vgl. MALLE, 1984,76).“

Bei diesen Aussagen wird wieder der Bezug zur Psychologie besonders deutlich. Hervorgehoben wird, dass es sich bei Arbeiten mit Unterrichtshilfen (Modellen) auch um geistige Operationen handelt.

„Die Fähigkeit, eine Handlung gedanklich zu vollziehen, spiegelt die Möglichkeit wider, die Ergebnisse der gleichen äußeren Handlung vorauszusehen. Das Problem der Bildung geistiger Handlungen ist insofern von Bedeutung, als niemand leugnen kann, wie wichtig es ist, die Frage zu beantworten, unter welchen Bedingungen sie sich richtig bilden, wodurch sie möglicherweise gestört werden und wie sich solche Störungen beseitigen lassen. Oft hört man jedoch die Meinung, die Bedeutung dieses Problems werde von zwei Seiten her eingeengt: vom Gebiet der rein geistigen, intellektuellen Prozesse und von den Interessen der Pädagogik oder, noch enger gesehen, der Methodik, solche geistigen Handlungen zu vermitteln.

Diese Meinung wird teilweise schon durch die Art der geistigen Handlung hervorgerufen, die sich gewissermaßen als gegenständliche Handlung (mathematische Berechnung, grammatische oder historische Analyse) offenbart, die gedanklich vollzogen wird. Der gegenständliche Inhalt der Handlung ist natürlich kein psychologisches Problem. Betrachten wir nur diesen Inhalt, dann gehört die Frage nach den Verfahren, mit denen sich die Fähigkeit, die Handlung gedanklich richtig zu reproduzieren, ausbilden läßt, zur Methodik des betreffenden Unterrichtsfaches.

Vertritt man diese Ansicht, setzt man jedoch die geistige Handlung ihrem gegenständlichen Inhalt gleich, und das ist offensichtlich ein Fehler. Eine reale geistige Handlung des Subjekts ist nicht identisch mit jenem gegenständlichen Inhalt, der mit ihrer Hilfe reproduziert werden soll. Dennoch sind die realen Bedingungen keineswegs für den Vollzug der Handlung gleichgültig. Schon bei der einfachen Additionsaufgabe 2 + 3 = 5 muß man die realen Umstände dieser Handlung berücksichtigen. Es gilt, zwischen dem inneren Modell der Handlung und der Handlung selbst zu unterscheiden, die nach diesem Modell realisiert und kontrolliert wird. Sowohl das Modell als auch der Handlungsvollzug müssen sich im Bewußtsein des Subjekts widerspiegeln; das Subjekt muß in den Gegenständen wesentlichen Beziehungen der Handlung und in den Begriffen die Widerspiegelung gegenständlicher Beziehungen sehen, um sich unter mannigfachen Bedingungen auf den Handlungsvollzug an neuem Material richtig orientieren zu können" (GALPERIN, 1972, 33 f).“ (Lorenz, S.58 f )

Diese Aussagen sind nur auf einen Teil der Unterrichtshilfen beschränkt und gehen mehr oder weniger in den mathematischen Bereich.

Als Ergänzung seinen im Folgenden einige Punkte aufgezählt bzw. zusammengetragen, in denen Probleme beim Einsatz von Unterrichtshilfen beschrieben werden:

·        Medien sind Abbilder der Wirklichkeit mit obigen Einschränkungen. Daraus resultiert stets die Frage nach der Wahrheit - dem Verhältnis von Wirklichkeit und Abbild - die Möglichkeit der Manipulation durch Medien ist nicht auszuschließen (Beispiele aus dem Fernsehen, Videos usw.).

·        Kann der Schüler anhand des Modells/Mediums überhaupt erfassen, was er begreifen soll, oder bleibt er an Nebensächlichkeiten hängen?

·        "Nicht Veranschaulichung schlechthin weckt also größere Lernbereitschaft, fördert die Erkenntnisgewinnung und beeinflußt die Aneignung, das Behalten und die Reproduktion positiv, sondern nur eine Veranschaulichung, die den Lernzielen entsprechend ausgewählt und eingesetzt wird." ( Michael, S. 86)

·        Als ein Problem der Veranschaulichung scheint auch das derzeitige Überangebot an Mitteln heranzuwachsen. So wendet sich FLÜGGE mit dem "Prinzip der Anschauung des Unvollständigen"  gegen die Wirkungen eines Überangebots an Anschauungsmitteln (Michael, S. 96). Betrachten wir als Beispiel nur einmal das vielgepriesene Internet, durch das der Lernende bei undifferenziertem Einsatz ein solches Überangebot erhält. Die Frage nach der Effizienz und dem tatsächlich Verinnerlichten drängt sich hier förmlich auf.

·        Problematisch sind auch Veranschaulichungen, wenn sie sich verselbständigen (siehe Bsp. S. 97 - z.B. Vergleich des elektrischen Stromes mit fließendem Wasser).

4.3. Neuere Blickrichtungen beim Einsatz von Unterrichtshilfen

Multi-Media

Zu den neueren wissenschaftlichen Erkenntnissen im Bereich der Unterrichtshilfen gehören zahlreiche Ausführungen, Untersuchungen usw. über eine besondere Form, den Einsatz von „Multi-Media“.

Im „Handwörterbuch Pädagogische Psychologie“ herausgegeben von D. H. ROST findet sich ab S.361 eine umfassende Darstellung zu diesem Thema. Folgende Teilbereiche werden hier abgehandelt:  

Im ersten Absatz werden einige Aussagen zur Begriffsbestimmung, sowohl aus informationstechnischer als auch aus psychologischer Sicht getroffen. In diesem Zusammenhang wird auf die Ansätze von COMENIUS, PESTALOZZI und auf DALE`s Kegel der Erfahrung Bezug genommen.

Im zweiten Absatz werden interessante Aussagen und Untersuchungsergebnisse von LEVIE und LENTZ zum oben genannten Thema dargestellt und interpretiert. Besonders interessant ist hier das Modell der doppelten Kodierung von PAVIO (1986), welches die psychologischen Zusammenhänge beschreibt (Wirkungen im Langzeitgedächtnis). In unserer heutigen Zeit nimmt ja das Fernsehen einen immer größeren Raum bei der Freizeitbeschäftigung vieler Kinder ein.

Im Vordergrund des dritten Artikels stehen einmal die Vorteile der Wirkung des Fernsehens, andererseits wird hier sehr deutlich gesagt:

„ ... daß selbst Schulfernsehen nicht automatisch zu leichterem oder besserem Lernen führt: Viele Kinder nutzen Fernsehen nur zur Unterhaltung und zur Entspannung; sie waren daher erst in der Lage aus einem Fernsehfilm Nutzen zu ziehen, nachdem sie vom Versuchsleiter aufgefordert worden waren zu zeigen, wieviel sie beim Fernsehen lernen könnten.

Eine Reihe folgender Untersuchungen ergab weitere Bedingungen für den lernwirksamen Einsatz von Filmmaterial: Die Text-Bild-Schere darf nicht zu weit auseinanderklaffen - d.h., Bild- und Textinformationen müssen eng aufeinander bezogen sein; Filmsequenzen, die starke Emotionen hervorrufen - etwa Bilder von Gewalt und Krankheit - haben keine positive Lernwirkung oder interferieren mit bereits Gelerntem; ausschließlicher Einsatz von Filmen bewirkt meist eher geringe Lerneffekte, besser ist der Wechsel zwischen verschiedenen Präsentationsformen (Brosius & Kayer, 1991; Brosius & Mundorf, 1990). (Rost, S. 362)

In ähnlicher Form werden hier auch Aussagen über den Einsatz von Videos getroffen. Besonders für uns als Naturwissenschaftler ist die folgende Aussage wichtig:

„Videos und Animationen in Computerprogrammen finden speziell in naturwissenschaftlichen und mathematischen Fächern Anwendung, in denen die Wirkungsweise von teilweise komplexen, technischen Apparaturen dargestellt wird (z.B. Mayer & Anderson, 1991; 1992; Bodendorf, 1990), physikalische Gesetzmäßigkeiten veranschaulicht werden (z.B. Rieber, 1990; 1991; Jonassen & Wang, 1994) und mathematische Probleme graphisch aufbereitet werden (z.B. Reusser, 1993; Jacobs & Schulmeister, 1995). (Rost, S. 362)

Aber auch hier sollte man die Anzahl der Einsatzes wirklich genau überdenken, um nicht ebenfalls zu dem Effekt einer „Überflutung“ bei den Schülern zu kommen.

Bei einer Vielzahl von Unterrichtsvideos, die den Schulen als Leihgaben der Kreisstellen für Unterrichtsmittel  angeboten werden, tritt dieser Effekt bereits in Einzelexemplaren auf. Sie laufen über einen zu langen Zeitraum und überschütten die Schüler mit einer Fülle von Informationen. Ausnahmen bilden z.B. Videos, herausgegeben von der Bayer-AG, die sich mit den Themen „Wasser - Abwasser“ beschäftigen. Hier werden die Schüler zu Denk- bzw. Reproduktionsphasen gezwungen, indem nach einem relativ überschaubaren Zeitraum durch Wiederholungs- und Systematisierungsfragen eine „Atempause“ eingeräumt wird. Der Einsatz dieser Videos ist aber nur sinnvoll in größerem Zusammenhang. Das heißt: Erst theoretische Unterweisung der Schüler durch Lehrbuch und Tafelskizzen, verbunden mit der bereits vorhandenen Erfahrungswelt der Schüler, dann Einsatz der Videos zur Stabilisierung des Wissens und der Erkenntnisse, anschließend praxisorientiert eine Exkursion in das Wasser- und Abwasserwerk der Region.   

Auf ähnliche Weise wird an unserer Schule auch verfahren mit der Rechtserziehung und der Vermittlung von Rechtskenntnissen in den zehnten Klassen. Nach dem Lesen und Interpretieren von Textstellen aus dem Bürgerlichen Gesetzbuch, dem Strafgesetzbuch und der Strafprozessordnung werden Schüler in die Rolle versetzt, selbst Richter oder Anwalt oder Staatsanwalt zu sein, Recht zu sprechen oder Plädoyers zu halten. Eine Erweiterung erfolgt durch das Ansehen von Videos zum Thema Recht oder durch das Zurückgreifen auf Gerichtssendungen des Fernsehens. Den Abschluss dieses Kurses bildet jeweils der Besuch eines Strafprozesses am Amtsgericht. Hier können dann  die Schüler ihr Wissen mit der Realität vergleichen bzw. ihr Wissen erweitern.

So bilden verschiedenartige Unterrichtshilfen, didaktisch-methodisch folgerichtig gegliedert und aneinandergereiht, eine Einheit. Sie ergänzen sich untereinander, sind vielseitig und vielschichtig, führen zu hohem Lernerfolg.  

In eindrucksvoller Art und Weise werden im fünften Absatz Forschungsergebnisse zu unserem Thema beschrieben. An dieser Stelle sei nur eine wichtige Aussage zitiert:

„ Eine Reihe von Studien hat gezeigt, daß nicht nur allgemein geeignete M-Kombinationen und Instruktionsmethoden verwendet werden müssen, um positive Lernleistungen zu erzielen (—> Instruktionspsychologie). Es ist ebenfalls von entscheidender Bedeutung, daß MM-Programme an die individuellen Fähigkeiten, Erfahrungen und Ansprüche der Lernenden angepaßt werden können (Barba, 1993; Mayer & Sims, 1994). Daraus ergeben sich die Forderungen, zum einen den Lernenden Anwendungs- und Lernstrategien für MM-Programme zu vermitteln und zum anderen die Programme selbst soweit wie möglich an die gegebenen Lernvoraussetzungen und die Bedingungen der Lernumgebung anzupassen.“ (Rost, S. 363)

Diese Aussagen ist unserer Meinung nach nicht nur auf Multi-Media anzuwenden, sondern ist generell für den Einsatz von Unterrichtshilfen zutreffend.

Ein weiteres Kriterium, welche den Einsatz mitbestimmt und in der älteren Literatur kaum eine Rolle spielte, ist die Kostenfrage.

Im letzten Absatz erfolgt eine Zusammenfassung, welche letztendlich auf folgende Abbildung führt (Rost, S. 364):

Computerunterstütztes Lernen

Eine besondere Form des Arbeitens mit Multi-Media ist der Einsatz des Computers im Unterricht. Auch hierzu findet man zahlreiche Literatur und wissenschaftliche Ergebnisse. Beim Literaturstudium sind wir auf ein Buch gestoßen, welches bedeutungsvolle  Aussagen zum Einsatz des Computers trifft. Der Titel des Buches lautet: „Didaktik des computerunterstützten Lernens - Praktische Gestaltung und theoretische Grundlagen“.

Im ersten Teil werden „Grundfragen des computerunterstützten Lernens“ diskutiert. Für uns von Bedeutung ist das Kapitel „Lehren im Leerlauf oder Lernen in Lernschritten? Möglichkeiten und Grenzen des computerunterstützten Lernens aus didaktischer Sicht“, da hier in leicht verständlicher Art und Weise die Darstellung verschiedener Seiten des Einsatzes beschrieben werden und sowohl gleichermaßen negative und positive Effekte dargestellt werden.

Ausgangspunkt der didaktischen Diskussion über die Möglichkeiten und Grenzen von CUL (computerunterstütztes Lernen) sind die folgenden vier Thesen (Euler, S.33):

„Präsentationskomponente:

CUL besitzt besondere Möglichkeiten der Präsentation von Lerninhalten und fördert so deren Anschaulichkeit!

Motivierungskomponente:

CUL besitzt besondere Möglichkeiten der Motivierung und fördert so die Anregung des Lerners!

Ablaufsteuerungskomponente:

CUL besitzt besondere Möglichkeiten der Selbststeuerung durch den Lerner und fördert so die Individualisierung des Lernens!

Interaktionskomponente:

CUL besitzt besondere Möglichkeiten der Dialoggestaltung und fördert so die aktive Verarbeitung der Lerninhalte!“

Auf den weiteren Seiten ( erfolgen dann in diesem Buch recht umfangreiche Diskussionen zu diesen einzelnen Thesen.

Eine sehr gelungene Darstellung ist die Gegenüberstellung der Vorteile (Möglichkeiten) und der Grenzen zu diesen Aussagen der Thesen.

Was bedeutet nun diese Diskussion für uns als Lehrer? Der Lehrer muss bzw. kann selbst entscheiden, ob CUL zum Instrument (Unterrichtshilfe) oder zur Bedingung des didaktischen Handeln wird. Des weiteren legt es in der Hand des Lehrers, wie der methodische Weg zum Erreichen der Lernzeile mit Hilfe von CUL gegangen wird.

 „Didaktisches Handeln ist dann mehr als Medienentwicklung, es bezieht sich auf die Gestaltung eines Gesamtarrangements, innerhalb dessen Medien einzelne didaktische Funktionen übernehmen und den Lernprozess anreichern. .......“ (Euler, S. 44)       

Ein weiterer interessanter Gesichtspunkt ist die in diesem Buch beschriebene Entwicklung von Lernsoftware (S.84-89).

Zur Beschreibung der Problematik nur ein kurzer Ausschnitt:

„Die Darstellung soll jeweils über drei Etappen erfolgen:

Praktische Fragestellung: Wenn im folgenden die Gestaltungsfragen bei der Entwicklung von Lernsoftware im Wechselspiel von allgemeiner Begründung und konkretem Beispiel diskutiert werden sollen, dann stellt sich das Problem eines sinnvollen Anwendungsbeispiels. Es sollte ein Beispiel sein, das der Leser ohne tiefe Einarbeitung in ein neues Themengebiet schnell erfassen und erschließen kann.

Als praktische Problemstellung wird die Entwicklung eines Lernprogramms zum Thema „Was ist computerunterstütztes Lernen?" eingeführt. Damit sind im wesentlichen Inhalte angesprochen, die in den vorangegangenen Kapiteln ausführlich skizziert wurden, d. h., im Kern drückt die Wahl der Problemstellung den Versuch aus, spezifische Lerninhalte nunmehr nicht über das Medium Buch, sondern über den Computer zu vermitteln. Die Auswahl dieses Themas folgt der didaktischen Überlegung, auf dem Leser bereits bekannte Inhalte zurückzugreifen und gleichzeitig die bislang weitgehend allgemein gehaltenen Erörterungen im folgenden vertiefen und konkretisieren zu können. .........

Didaktische Fundamente:

Anschließend werden theoretische Ansätze eingeführt und erläutert, die für die Beantwortung der Fragestellung hilfreich sein können.  

Praktische Umsetzung:

Schließlich werden die theoretischen Fundierungen auf die praktische Problemstellung zurückbezogen, und es werden exemplarische Lösungsmöglichkeiten vorgestellt.“

Bemerkenswert an dem gesamten Artikel ist dessen Aufbau und die zugehörigen Inhalte. Es werden ausgehend von der Aufgabenstellung (siehe oben) didaktische und kognitive Grundlagen dargestellt und dann die praktischen und theoretischen Grundlagen zusammengefasst, wobei hier der Schwerpunkt im didaktischen Bereich liegt. Die kognitiven Erkenntnisse fließen hier mit ein z. B. bei der  Gestaltung von Bildschirmseiten (Visualisierung) (siehe Euler, S. 102ff). 

4.4.Allgemeine Schlussfolgerungen

Welche Konsequenzen bzw. allgemeingültige Aussagen ergeben sich aus dem bisher Dargestelltem? Mit den angeführten Beispielen, den diskutierten Vor- und Nachteilen lässt sich ableiten:

  -          Generelle Aussagen über die Überlegenheit bestimmter Unterrichtshilfen sind nicht zu treffen.

-          Beurteilbar ist der Einsatz nur in Bezug auf den Gegenstand, den Schüler und das Lernziel.

-          Technischer Mehraufwand ist „nur so“ nicht sinnvoll, da es zur Informationsüberflutung bzw. Reizüberflutung kommen kann (weniger Erklärung - mehr Verwirrung).

-          Wenig, gut ausgewählte Unterrichtshilfen versprechen scheinbar größeren Lernerfolg als viele, rasch wechselnde.

(siehe Glöckel, S.46)  

Einige andere weiterführenden Artikel sind zum Beispiel bei PETERSSEN in dem „Handbuch der Unterrichtsplanung“ unter der Überschrift „Exkurs: Über den Einsatz von Medien im Unterricht - Ein Beitrag zu den Bestimmungsgründen der Medienwahl“ (S. 98 ff) zu finden. Im Abschnitt „Zur Fragestellung“  erfolgt eine Auseinandersetzung mit der Thematik und der Darstellung der Vorgehensweise in diesem Artikel.

In „3 Zur Repräsentation von Unterrichtsinhalten durch Medien“ erfolgt eine Diskussion aus geschichtlicher Sicht, es wird Bezug genommen auf DALE, HUBER, KANT .... .

In dem gesamten Artikel werden u.a. noch einige Gesichtspunkte bei der Medienwahl diskutiert, auf die wir nicht näher eingegangen sind so z. B.:

„6 Zum Einfluss soziokultureller Voraussetzungen auf die Medienentscheidungen“

„7 Zum Einfluss anthropologisch-psychologischerVoraussetzungen auf Medienentscheidungen“

Wie schon bereits erwähnt, gibt es eine Vielzahl von Artikeln, Büchern ...., die sich mit der Problematik  des Einsatzes der Unterrichtshilfen beschäftigen, auf einige wurde an entsprechender Stelle auch hingewiesen. Auch anhand der von uns ausgewählten Artikel wird die Bandbreite der unterschiedlichsten Betrachtungsweisen deutlich und soll deshalb nicht weiter ausgebaut werden.

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